Δευτέρα, 25 Μαΐου 2015

ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ: ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH

Κριτικός μεταμοντερνισμός, κριτική παιδαγωγικήΕκτύπωση
Αναδημοσίευση από "Θέσεις" τεύχος 99, περίοδος: Απρίλιος - Ιούνιος 2007
ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ, ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH
των Αναστάσιου Λιάμπα και Ιωάννη Κάσκαρη 

Στην εργασία μας1 διερευνούμε την αποδοχή του μεταμοντέρνου στην εκπαίδευση2 σε συνάρτηση με τη δυνατότητα ανάδειξης μιας κριτικής παιδαγωγικής ικανής να αποτελέσει εργαλείο ανάλυσης και στοχασμού για τις προοπτικές του ελληνικού σχολείου.
Στη θεωρητική ανάλυση και εμβάθυνση της συζήτησης για τα ζητήματα της εκπαίδευσης δεσπόζει η υιοθέτηση της μετανεωτερικής αντίληψης για τους θεσμούς στις αναπτυγμένες βιομηχανικές κοινωνίες, με αποτέλεσμα ως στόχος να τίθεται το να διερευνηθεί «η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, για παράδειγμα οι επιπτώσεις που προκύπτουν από το μετανεωτερικό σχολείο» (Κοσσυβάκη Φ. 2003: 13).
Είναι μια υποκειμενοκεντρική αντίληψη που απευθύνεται στον εκπαιδευτικό ως ατομική οντότητα εντός των ορίων της σχολικής αίθουσας, με σκοπό να «δεσμεύσει» την παιδαγωγική του παρέμβαση σ’ ένα αμάλγαμα θεωρητικών θέσεων: θέσεις που δεν συγκροτούν μια ενιαία θεωρητική ερμηνεία (exegesis) για τον σχολικό θεσμό και την παιδαγωγική, παρά συναρθρώνουν στοιχεία θεωρίας από τα πεδία των φυσικών, ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών.
Βέβαια, το συμπίλημα θεωρητικών δανείων δεν καταλήγει απαραίτητα στον εκσυγχρονισμό των εργαλείων ανάλυσης που μπορούν να ερμηνεύσουν και να αναπροσανατολίσουν την παιδαγωγική πρακτική, καθώς ο επιστημονικός συγκρητισμός δεν αποτελεί από μόνος του επιστημονικό παράδειγμα. Παράλληλα, η σχετικοποίηση των εννοιών και μεθόδων πρόσληψης της κοινωνικής πραγματικότητας αποσυνδέει το άτομο και τις εμπειρίες του από το κοινωνικοϊστορικό πλαίσιο, περιορίζοντας τη δυνατότητά του για συλλογική επεξεργασία (Αλεξίου Θ. 2002: 220)
Η παράθεση εννοιών, όρων, μοντέλων και προσεγγίσεων, όπως η ετερότητα, η «ανοχή στη διαφορετικότητα» (Κανακίδου Ε. & Παπαγιάννη Β. 1998: 110), ο «πολυπολιτισμικός πλουραλισμός» (Γκόβαρης Χ. 2001: 34), η συγκρότηση ταυτότητας, το κοινωνικό φύλο, η αναγωγή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στο σχολείο στην έκφραση των δρώντων υποκειμένων, η εμμονή στη χρήση νέων τεχνολογιών συνυφασμένων με την εκ των προτέρων αποθέωση της καινοτομίας, η έμφαση στο επικοινωνιακό αποτύπωμα της γλώσσας-σκέψης, η «κειμενική ανάλυση» και η πληθώρα πληροφοριακού υλικού στην υποστήριξη της προσφερόμενης κάθε φορά διδακτικής ενότητας, καθώς και η «πολιτισμική ερμηνεία» υφαίνουν τον καμβά όπου προβάλλονται οι τρέχουσες «διαπολιτισμικές» αναδιαρθρώσεις (Γκότοβος Α. 2003) του εκπαιδευτικού τοπίου στη χώρα μας, όπως και αλλού, σηματοδοτώντας «το πέρασμα από ένα είδος εποχής σε κάποιο άλλο» (Νικολάου 2005: 69).3
Μέσω αυτοματοποιημένων μετατάξεων εκδηλώνεται ένας καταιγισμός εννοιολογικών εργαλείων, συμβάλλοντας τόσο στη συγκρότηση παιδαγωγικών πρακτικών στο σχολείο, που εφαρμόζονται ανεξάρτητα από ιδεολογικές και πολιτικές αναφορές, όσο και στην απρόσκοπτη μεταβίβαση ορολογίας που παραθεωρεί την αναγκαιότητα ενός γόνιμου και κοινωνικά αφομοιούμενου διαλόγου επιστημονικών κλάδων.
Η συστηματική παρουσία του μεταμοντέρνου στην παιδαγωγική πρακτική συντελείται με τα κάθε είδους «διδακτικά πακέτα». Είναι προκατασκευασμένα περιεχόμενα σχολικής γνώσης (σχολική γνώση που επιλέγεται και παρουσιάζεται με συγκεκριμένη προδιαγεγραμμένη μορφή) που ανάγουν τις ενδεχόμενες αναζητήσεις, οι οποίες προκύπτουν από τη σχέση εκπαιδευτικών και μαθητών με την προσφερόμενη γνώση, καθώς και από τη σχέση προσφερόμενης γνώσης με την κοινωνία και τη φύση, σε μια τυπική φορμαλιστική διαδικασία.4
Με τον τρόπο αυτό απομακρύνεται η δυνατότητα εκπαιδευτικών και μαθητών για συστηματικές συσχετίσεις και μεταθεωρητικές αποτιμήσεις, που ενδεχομένως θα προέκυπταν αν η σύγκλιση των γνωστικών περιοχών συνέβαινε στο πλαίσιο μιας κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας που θα τα ενσωμάτωνε στην προοπτική μιας νέας σχέσης εκπαίδευσης-κοινωνίας.5
Βέβαια, η υποδοχή του μεταμοντέρνου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα συνοδεύεται και από μια σειρά επιφάσεων για το έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Η μεταμοντέρνα εκδοχή είναι ευπρόσληπτη και άμεσα υλοποιήσιμη από τον καθένα εκπαιδευτικό, σε σημείο που θεωρείται ότι μπορεί ο ίδιος όχι απλώς να κατανοεί το βάθος των θεωρητικών συσχετισμών αλλά να υπερβαίνει «διαδραστικά» τη διαλεκτική σχέση θεωρίας και πράξης. Προτάσσει ένα πολυδύναμο πλουραλιστικό μοτίβο εκσυγχρονισμού, που προωθεί την ανάδειξη της παντοδυναμίας και της «αυτονομίας» του δασκάλου στη σχολική αίθουσα, δίχως, όμως, να γεννάει στον ίδιο μια σειρά ερωτημάτων και στοχασμών για τις επιπτώσεις της πρακτικής που εφαρμόζεται, όπως και για την ουσία της θεωρίας καθ’ εαυτής.
Ο μεταμοντερνισμός στην εκπαίδευση δεν επιδρά μόνο στο έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο αλλά επιπλέον διαμορφώνει την ίδια την οργάνωση της σχολικής γνώσης, τους τρόπους μάθησης, δηλαδή επηρεάζει την κοσμοεικόνα που οικοδομούν οι μαθητές, καθώς στοχεύει «στην εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 10)
Σήμερα, προωθείται η «διαθεματικότητα» στην προσέγγιση της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, ωστόσο, στην πραγματικότητα, πρόκειται για «διεπιστημονικότητα», αφού με βάση το κάθε γνωστικό αντικείμενο καθορίζεται/ονται θέμα/τα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές. Προδιαγράφονται, έτσι, εκ των προτέρων οι διασυνδέσεις μεταξύ τους, προκαθορίζονται τα μέσα και οι σχετικές δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις που απαιτούνται από τους μαθητές για να αφομοιώσουν το γνωστικό αντικείμενο. Η ανάπτυξη της όποιας κριτικής και δημιουργικής σκέψης στοχεύει μονόπλευρα στην κατανόηση της σχολικής γνώσης, «εκφράζοντας μια μηχανιστική κατανόηση του κόσμου» (Γρόλλιος Γ. 2005: 232) Επομένως, το σχολείο, «ψευδεπίγραφα» μαθητοκεντρικό, βιωματικό, δημιουργικό, δεν μετατρέπεται σε χώρο «αυθεντικής» μάθησης, χαράς και ζωής, με τους δασκάλους και τους μαθητές πραγματικά συμμέτοχους στη μαθησιακή διαδικασία (Γρόλλιος Γ. 2003)
Η μάθηση δεν εκκινεί από τη μελέτη του ιδιαίτερου κόσμου του μαθητή με σκοπό την κριτική, συστηματική και ακριβή κατανόηση της πραγματικότητας, ώστε ο ίδιος να μπορέσει να επιδράσει μετασχηματιστικά πάνω της. Αντίθετα, έχει αφετηρία τη μεταβίβαση της «έγκυρης» σχολικής γνώσης: με συγκεκριμένο περιεχόμενο και μορφή, ιεραρχημένη και κατακερματισμένη σε διακριτά αντικείμενα, που διδάσκει στον μαθητή ορισμένες βασικές δομές οργάνωσης του αντιληπτού,6καίτοι ισχυρίζεται ότι πρόκειται για την «καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας και της δημιουργικής σκέψης να αναπτύσσει τις δεξιότητες για την προσαρμογή των νέων στα διαρκώς εξελισσόμενα εργασιακά περιβάλλοντα και τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 8)
Οι συχνές αναφορές στα κείμενα για την εκπαίδευση πότε στις «πολλαπλές απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης7 και της τεχνολογίας», πότε στον διαρκώς «μεταβαλλόμενο κόσμο», όπου οι πιέσεις και οι ανταγωνισμοί είναι διαρκείς σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, πότε στην «παγκοσμιοποίηση των πάντων» παρουσιάζονται σε κενό κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων. Η γενικότητα και καθολικότητα με την οποία παρουσιάζονται δεν δημιουργούν συνθήκες για περαιτέρω ανάλυση. Παραμένουν στον ορίζοντα ως αδιευκρίνιστες ορίζουσες, επιδρώντας μεν καθοριστικά στην καθημερινότητα του σχολείου και της μάθησης, χωρίς, ωστόσο, οι συντελεστές του (εκπαιδευτικοί και μαθητές) να τις διερευνούν και να τους ασκούν αμφίδρομη κριτική, με αποτέλεσμα να καλλιεργείται η παθητικότητα και η «συναινετική» από μέρους τους διάθεση. Η επίκληση στη δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών, στην εργαλειοποίηση της μεθόδου «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μετασχηματίζεται στη γνώριμη τακτική της μεταφοράς στο σχολείο γνώσεων και τεχνικών κατάρτισης, προετοιμασίας και επίλυσης προβλημάτων, ώστε το «αχρονικό», «ανιστορικό» τοπίο, πέραν των «πραγματικών συνθηκών διαβίωσης των ανθρώπων», να ορίζει μια «παιδαγωγική και σχολική πρακτική που απαιτεί από μαθητές και εκπαιδευτικούς να αναζητούν την ουδετερότητα της σχέσης τους με το σχολείο, καθώς και την απουσία ηθικής στάσης» (Freire P. 1999: 77).
Βέβαια, η αρχική διείσδυση του μεταμοντερνισμού στις επιστήμες δεν ήταν παρά μια απόπειρα ριζικής αναδιάταξης των σχέσεων υποκειμένου-γνώσης στις αναπτυγμένες βιομηχανικά χώρες, που θα προσέφερε στα υποκείμενα τη δυνατότητα να ξεπεράσουν τις συμπληγάδες του ολοκληρωτικού καπιταλιστικού τρόπου οργάνωσης αλλά και μιας κριτικής του καπιταλισμού, με υποτιθέμενο στόχο την αλλαγή νοοτροπίας σε παγκόσμια κλίμακα για την εξασφάλιση της «ατομικής ευδαιμονίας».
Ειδικότερα, η εκδοχή του κριτικού μεταμοντερνισμού8 ή των «μεταμοντερνιστών της αντίστασης», δίνοντας έμφαση στο δίπολο υποκειμένου-κοινωνικής οργάνωσης, εστιάζει στις πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνιστώσες που πλαισιώνουν τη δράση του υποκειμένου.
Ο κριτικός μεταμοντερνισμός κάτω από το πρίσμα της κριτικής παιδαγωγικής δεν αποκρίνεται απλώς σε μια κριτική πολιτισμική ερμηνεία και στον ορισμό των αλληλεπιδράσεων, αλλά ευαισθητοποιεί εκπαιδευτικούς και μαθητές μέσω ενός πολιτικού εγχειρήματος (through a political project) το οποίο κρίνει την αυθεντία τους στο μέτρο που κατανοούν κριτικά τους ρόλους των υποκειμένων μέσα στην ιστορία. Με άλλα λόγια, ο κριτικός μεταμοντερνισμός εγκύπτει, διαμέσου μιας ηθικοπολιτικής πρακτικής, στις αλληλοκαλυπτόμενες (overlapping) εκφάνσεις και αναπαραστάσεις της εξουσίας (Giroux H. 2000: 190-191).
Ωστόσο, η στροφή της κριτικής παιδαγωγικής προς το μεταμοντερνισμό (έστω και με την ετικέτα του «μεταμοντερνισμού της αντίστασης») αλλοιώνει το περιεχόμενό της, αφού ο κριτικός μεταμοντερνισμός υπολείπεται σε θέσεις κριτικής όσο δεν «υποστηρίζει μια “δομική”, ανάλυση του κεφαλαίου, του κράτους, και των εκπαιδευτικών θεσμών», όσο δεν εμπλέκεται μέσα στις «συγκεκριμένες κοινωνικές, οικονομικές ή κοινωνικές πρακτικές», με «ορίζοντα αναφοράς την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη» (McLaren P. & Frahmandpur R. 2005: 30, 86, 87). Συνεπώς όσο παραμένει θολό το πολιτικό πλαίσιο αναφοράς του τόσο ο κριτικός μεταμοντερνισμός θα απομακρύνεται από μια ριζοσπαστική κριτική προοπτική για την εκπαίδευση, ιδιαίτερα στην εποχή στην οποία προβάλλεται η πολυδιάσπαση της γνώσης και του υποκειμένου ως μετανεωτερικό δεδομένο για μια εκπαιδευτική θεωρία, όπου η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζομένου» μέσα σε αυτές (Θεριανός Κ. 2005).9
Μπορεί η μεταμοντέρνα αντίληψη για την εκπαίδευση να «συλλάβει» την ευρύτερη κοινωνική, πολιτική και οικονομική θέση της εκπαίδευσης στη σύγχρονη εποχή; Ιδιαίτερα όταν απουσιάζει κάθε ίχνος συστηματικής δομικής ανάλυσης στη μετανεωτερική θεωρία από τη στιγμή που πολιτογραφήθηκε ως ρεύμα σκέψης στη θεωρητική αποκρυπτογράφηση του κόσμου; Εγγενής ανεπάρκεια, όπως επισημαίνει και ο Fredric Jameson του μεταμοντερνισμού, καθώς, διαγράφοντας τη διάκριση βάσης-εποικοδομήματος, δίνεται η εντύπωση ότι οι όροι «πολιτισμός» και «οικονομία» συγχωνεύονται σε μια αδιευκρίνιστη ενότητα (Jameson F. 1991: xxi), μειώνοντας με αυτό τον τρόπο τη δυνατότητα να φωτιστούν οι δομικές αλληλεξαρτήσεις, πόσο μάλλον οι αναζητήσεις επίλυσης κοινωνικών ζητημάτων με όρους συλλογικότητας (Jameson F. 1991: 333). Η θεωρητική δυναμική του μεταμοντερνισμού στην εκπαίδευση συσκοτίζει τις συναρτήσεις εκπαίδευσης, παιδαγωγικής, πολιτισμού, πολιτικής και οικονομίας.
Τον ίδιο σκόπελο απουσίας κριτικών ερωτημάτων και την ανάγκη μελέτης «με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο ΔΕΠΠ [Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών]», εντοπίζει και ο Γιώργος Γρόλλιος.10 Ιδιαίτερα όταν το τελευταίο αποτελεί «ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα-νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα» , ενώ ταυτόχρονα επαγγέλλεται ένα σχολείο που οικοδομείται εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων, στο πλαίσιο των παραδοχών του τεχνολογικού ντετερμινισμού που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα (Γρόλλιος Γ. 2003: 35-37).
Το συμπέρασμα είναι κοινό με τις αντιλήψεις του Stanley Aronowitz, όταν ο τελευταίος γράφει ότι οι δυνάμεις του μεταμοντερνισμού και του μεταδομισμού, οι οποίες με ριζοσπαστικό τρόπο μετουσίωσαν την ανάλυση της κοινωνικής δομής σε ανάλυση του κοινωνικού πλουραλισμού και αντικατέστησαν την έννοια της κοινωνικής τάξης με εκείνη της κοινωνικής ή πολιτισμικής ταυτότητας, όπως και την έννοια των εργασιακών σχέσεων με την έννοια της διαχείρισης των παραγωγικών δυνάμεων, αποσύρουν πλέον τα προοδευτικά τους χαρακτηριστικά σε όφελος των κυρίαρχων ηγεμονικών αντιλήψεων του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού (Aronowitz S. 2003: 164-165).
Επομένως γίνεται φανερή, στα όρια που επιτρέπει η οικονομία μιας εργασίας, η θέση ότι όσο τα παραδείγματα του μεταμοντερνισμού στην εκπαίδευση11 αποκλείουν την κοινωνική και πολιτική κριτική ανάλυση του περιεχoμένου της, σε μια κοινωνία που αναπαράγει την ανισότητα, την αδικία και την ανέχεια (Hill D. 2002, McLaren P. 2000), όσο συγκαλύπτεται στο μανδύα της ουδετερότητας το πλέγμα εξουσίας και κοινωνικού ελέγχου που ορίζει την εκπαίδευση (Apple 1993),12 τόσο ο μεταμοντερνισμός μετουσιώνεται από στοχαστική κριτική στις συνθήκες του ύστερου καπιταλισμού (Callinicos A. 1989, Jameson F. 1990, Cole M., Hill D., McLaren P. & Rikowski G. 2001) σε ιδανικό υποδοχέα του νεοσυντηρητισμού και του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση (Aronowitz S. & Giroux H. 1993, Giroux H. 2004, McLaren 2005).
Δύο ενδεικτικές επισημάνσεις μεθοδολογικού χαρακτήρα στην ανάλυση της εκπαιδευτικής πρακτικής και θεωρίας είναι δηλωτικές της αντίληψης μιας κριτικά αντίπαλης ανάγνωσης της τρέχουσας ιδεολογικής και πολιτικής συγκυρίας, που αναγορεύει το μεταμοντέρνο ως το θεωρητικό υπόστρωμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση.
Η πρώτη αναφορά σχετίζεται με την έμφαση στη διαφορετικότητα, στην ετερότητα του Άλλου όπως την αποδέχονται οι μετανεωτερικές θεωρήσεις για τη νεοελληνική εκπαίδευση και το σχολείο σήμερα. Τη νοηματοδοτούν σαν ένα δίπολο του «εδώ» και του «εκεί», του «οικείου» σε αντιδιαστολή με εκείνο του «ανοίκειου», του «ξένου». Η συγκεκριμένη θέση αποσιωπά το δεσμό που υπερπληρώνει στη σύγχρονη βιομηχανική εποχή τις έννοιες της ανάλυσης, δηλαδή την αντίθεση εργασίας-κεφαλαίου, την αντιδιαστολή πλούτου και φτώχειας/εξαθλίωσης (McLaren P. & Scatamburlo V. 2005: 307).
Χαρακτηριστικό για τη μεταμοντέρνα αντίληψη είναι ότι η κριτική σε θέματα που σχετίζονται με την ενδημική φτώχεια, το ρατσισμό στα μητροπολιτικά αστικά κέντρα, την αυξανόμενη ανισότητα, το δημοκρατικό έλλειμμα και την απουσία δημόσιων χώρων έχει εξοβελιστεί από το σκεπτικό της (Giroux H. 2001b: 56-57) Εξοβελίζοντας, όμως, σύνθετα ζητήματα που αφορούν την κοινωνική οργάνωση εγκαταλείπουν κάθε προοπτική ανάλυσης με βάση μια ενιαία κοινωνική θεωρία που εξετάζει κριτικά τα συμφραζόμενα της θεωρίας και της πρακτικής.
Οι Raymond Morrow και Carlos Alberto Torres υπενθυμίζουν ότι όσο εκλείπει η προοπτική μιας ενιαίας συστηματικής κοινωνικής θεωρίας στην εκπαίδευση, που εξετάζει τα θέματα των κοινωνικών τάξεων, της σχέσης εξουσίας-σχολικής γνώσης, των ιδεολογικών μορφωμάτων που διαπερνούν την εκπαίδευση και των αιτημάτων για ισότητα και δημοκρατία, το άνοιγμα της εκπαιδευτικής θεωρίας στην κριτική των σχέσεων εκπαίδευσης-κοινωνίας θα παραμένει ανενεργό και ευπροσήγορο σε κάθε είδους θεωρητική αφέλεια και ιστορική αμνησία (Morrow R. & Torres C. 1995: 5, 444-445).
Είναι όμως οι κοινωνικές και οι πολιτικές αλληλεξαρτήσεις γύρω από τις αντιθέσεις εργασίας-κεφαλαίου, φτώχειας-πλούτου στις οποίες εμβαπτίζονται οι κοινωνικές και οι πολιτικές σχέσεις, καθώς και οι παρελκόμενες ιδεολογικές συναρμογές τους, εκείνες που μπορούν να δράσουν καταλυτικά στην κριτική της μεταμοντέρνας αντίληψης για την εκπαίδευση.
Η δεύτερη αναφορά σχετίζεται με τον εκπαιδευτικό στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα. Με δεδομένα: α) την ποικιλομορφία και διασπορά των μορφών επιμόρφωσης και κατάρτισής του, β) την αποτίμηση των μορφωτικών αγαθών πέρα από κάθε έννοια ενός ανθρωπισμού που προσβλέπει στην ολόπλευρη μόρφωση, καθώς διδάσκει στη σκιά του τεχνοκρατικού θετικισμού (που κυριαρχεί με τη μορφή μοντέλων αξιολόγησης αποδοτικότητας, αποτελεσματικότητας και τεχνικοποίησης ποιοτικών χαρακτηριστικών της μάθησης), μεταδίδοντας ιεραρχημένες γνώσεις που νομιμοποιούν κοινωνικού χαρακτήρα διακρίσεις, γ) τον συγκεντρωτικό διοικητισμό και τον αποσπασματικό χαρακτήρα παροχής της εκπαίδευσης (γενικό λύκειο, ΤΕΕ, ΙΕΚ), ο ίδιος βρίσκεται μπροστά σε μια επιλογή, είτε να υπαγάγει τις θεωρητικές του αναζητήσεις για την εκπαίδευση σε μια χειραφετητική, αναστοχαστική και κριτική παιδαγωγική, που τον ενδυναμώνει μαζί με τους μαθητές του είτε να διαμορφώσει ένας έθος αποδοχής και συμμόρφωσης, που καταλήγει σε θλιβερές απολογητικές της δεσπόζουσας πραγματικότητας (McLaren P. & Farahmnandpur R. 2005b: 22).
Ο Paulo Freire πάνω σ’ αυτό το ζήτημα προσφέρει ένα ενδεικτικό παράδειγμα, όταν διευκρινίζει το λάθος που κάνουν όσοι δεν κατανοούν τις πολιτικές διαστάσεις και συνέπειες των παιδαγωγικών πρακτικών τους, αναφερόμενοι συχνά στην έννοια της συνειδητοποίησης ως μιας έννοιας αυστηρά παιδαγωγικής παρά πολιτικής (Freire P. 1985). Εξηγεί ότι αυτό συμβαίνει επειδή στοχάζονται για την εκπαίδευση ανεξάρτητα και πέρα από τους παράγοντες που τη συνιστούν. Τα θεωρητικά εργαλεία της εκπαιδευτικής τους θεωρίας διαχωρίζουν τις διεργασίες μέσα στην εκπαίδευση από τις διεργασίες μέσα στις «συγκεκριμένες κοινωνίες», ανάγοντας τα εκπαιδευτικά ζητήματα είτε σε αφηρημένες αξίες και σε ιδανικά (που οικοδομούνται μέσα στη συνείδηση των παιδαγωγών, δίχως να έχουν επίγνωση των συντελεστών που διαμορφώνουν τη συνείδησή τους) είτε σε πρακτικές στη διδασκαλία που εμφανίζονται σαν ένα ρεπερτόριο μπιχεβιοριστικών τεχνικών ή αναγορεύουν την εκπαίδευση σε εφαλτήριο αλλαγής της πραγματικότητας (Freire P. 1985: 169-170). Το τελευταίο μπορεί να συμβεί μόνο στην περίπτωση που η θεωρία για την εκπαίδευση ορίζεται από μια θεωρία για την κοινωνία και τον άνθρωπο, λαμβάνοντας υπόψη ότι «δεν είναι η εκπαίδευση η οποία δίνει μορφή στην κοινωνία αλλά είναι η κοινωνία που προδιαγράφει την εκπαίδευση, ώστε να προσαρμόζεται στις αξίες που στηρίζεται η κοινωνία» (Freire P. 1985: 170). Το γνωσιολογικό αίτημα μιας εκπαιδευτικής θεωρίας στην/για την εκπαίδευση είναι απαραίτητο να συνοδεύεται από τη δυνατότητα της θεωρίας να θέτει μια σειρά ερωτημάτων (Freire P. 1999: 134-135) από τα «έξω», αλλά και να συνδέεται από τα «μέσα» με διαφορετικούς τόπους γνώσης, ισχύος, πολιτικής, κοινωνικής συγκρότησης, ώστε η εκπαιδευτική θεωρία να αποκτήσει τα γνωρίσματα μιας κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας της πράξης.
Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα διακρίνεται ο ιστός που συνδέει άρρηκτα τις δομές με τον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή το υποκείμενο-πρόσωπο που δρα/πράττει, αλλά και στοχάζεται. Πρόκειται για έναν ιστό όπου από τη μια συντηρούνται οι πρακτικές και οι μηχανισμοί κοινωνικού ελέγχου και διανομής της εξουσίας, ώστε να συνεισφέρουν στην επικρατούσα ηγεμονική κυριαρχία, και από την άλλη «είναι εφικτές» οι δυνατότητες κριτικής αποτύπωσης των εσωτερικών αντιφάσεων, ώστε να αποκαλυφτούν οι αναπαραγωγικές λογικές και να αναπτυχθεί η δυνατότητα για πολιτική και πολιτισμική δράση (Giroux 2001: 164-166). Όσο και αν οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις εκλαμβάνουν την εκπαίδευση σαν ένα κλειστό αυτοαναφορικό σύστημα, τα αναλυτικά εργαλεία της κριτικής παιδαγωγικής μπορούν να τις ξεπεράσουν, ανατρέποντας τα σύνορα ερμηνείας που ορίζει η λογική της μετανεωτερικότητας στην εκπαίδευση (McLaren P. 2005: 35-36).
Η ειδοποιός διαφορά της χειραφετητικής κριτικής παιδαγωγικής είναι η δυνατότητα που η ίδια η θεωρία αναδύει. Η δυνατότητα διατύπωσης αναστοχαστικών ερωτημάτων και διερεύνησης των συνθηκών, των όρων και των ορίων των εννοιών που νοηματοδοτεί μέσα της, αλλά και σε συνάρτηση με τις υπόλοιπες θεωρητικές συστοιχίες. Η κριτική επιστήμη ορίζει, από τα θεμέλιά της, το διάλογο, τη διαλεκτική σχέση, τα μέσα της ανακατασκευής και της ανασύνθεσής της μέσα σε ένα δεδομένο αξιακό σύστημα, αλλά και σε αντιδιαστολή με αντίπαλες κοσμοθεωρίες.
Οι απόστολοι των «μεταμοντέρνων καιρών» δεν αρκεί να στοχεύουν σε ένα άτομο-μαθητή γνωστικά ώριμο ή διαπολιτισμικά ευαισθητοποιημένο που γνωρίζει να επιλέγει καλύτερα μεταξύ προκαθορισμένων δεδομένων, αλλά στον σκεπτόμενο άνθρωπο που αναγνωρίζει το πρόσωπό του σε ένα κοινωνικό ωκεανό που πραγματώνεται σε μια δημοκρατική πορεία, διασφαλίζοντας τις δυνατότητες μια παγκόσμιας κοινωνικής μεταμόρφωσης (Callinicos A. 1989: 170-171, 174).
Στο βαθμό που οι μετανεωτερικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση συγκλίνουν στην αντίληψη ότι οι μεταρρυθμίσεις στα σχολεία χρειάζεται να ανταποκρίνονται στη μεταβιομηχανική αγορά εργασίας και στις αναδιαρθρώσεις της νέας παγκόσμιας οικονομίας εν μέσω εθνικού και διεθνούς ανταγωνισμού ή στη σύνδεση οικονομίας και γνώσης, στη σύνθεση κοσμοπολιτικών θέσεων με δόσεις φιλελεύθερων πολυπολιτισμικών πρακτικών («η ενότητα των διαφορών»), στην πολιτική/κοινωνική πίεση για αλλαγές πολιτικών σε ζητήματα που αφορούν διακρίσεις φυλών και εθνοτήτων κ.ο.κ. ουσιαστικά συγκλίνουν σε πρακτικές όμορες της νεοφιλελεύθερης αντίληψης για την εκπαίδευσης (McLaren 2003: 158-159).
Σήμερα που ο «νεοφιλελευθερισμός κυριαρχεί τόσο ως οικονομική θεωρία όσο και ως μια ισχυρή δημόσια παιδαγωγική και πολιτική για τον πολιτισμό, διασφαλίζοντας συναίνεση και συντηρώντας της σχέσεις του κεφαλαίου» (Giroux 2004: xxv), οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις για την εκπαίδευση συντελούν στην ανανέωση και τη στήριξη του συγκεκριμένου μοντέλου ανάπτυξης των κοινωνιών, δίνοντας στο νεοφιλελευθερισμό «τον αέρα της ιστορικής αναγκαιότητάς του στη σημερινή ιστορική περίοδο» (Giroux H. 2003: 54).
Συνεπώς, είναι ανάγκη να διερευνάται η έκταση στην οποία οι προαναφερθείσες αντιλήψεις για τη θεωρία και πράξη στην εκπαίδευση συμβάλλουν στην κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευτικών. Και, ειδικότερα, να εξετάζονται συστηματικά οι δυνατότητες που έχει ο κριτικός μεταμοντερνισμός να γεφυρώνεται με τη χειραφετητική κριτική παιδαγωγική, η οποία προτάσσει «την απελευθέρωση του ανθρώπου», τον «εξανθρωπισμό των καταπιεστικών κοινωνικών δομών» τη «μεταλλαγή του κόσμου και της ιστορίας» (Freire P. 1977α: 34, 42), τη «συνειδητοποίηση του ανθρώπου, που στοχάζεται κριτικά» (Freire P. 1977β),13 την προσέγγιση της υπαρξιακής στιγμής, όπου «συμμετέχεις» (participate) επικοινωνώντας και συναισθανόμενος τους συνανθρώπους σου (Freire P. 2003: 162-164), την ενίσχυση του «δημοκρατικού προοδευτικού σχολείου για μαθητές και εκπαιδευτικούς» (Freire P. 1998: 65, 74).
Κάποτε ο Antonio Gramsci έγραφε ότι «κάθε σχέση “ηγεμονίας” είναι αναγκαστικά μια παιδαγωγική σχέση» και ότι «η παιδαγωγική σχέση υπάρχει σ’ όλη την κοινωνία στο σύνολό της και σε κάθε άτομο σε σχέση με τα άλλα, ανάμεσα σε διανοούμενους και μη διανοούμενους, ανάμεσα σε κυβερνώντες και κυβερνώμενους, ανάμεσα σε ελίτ και απλούς οπαδούς, ανάμεσα σε διευθύνοντες και διευθυνόμενους, ανάμεσα σε πρωτοπορίες και απλούς αγωνιστές» (Gramsci A. 1973: 55).
Με βάση ετούτη την ενότητα επιστήμης και ζωής, και με το πάθος όσων αγωνίζονται, υπάρχουν ακόμη ανοικτά τα αιτήματα της ενδυνάμωσης της κριτικής προοπτικής «χωρίς να αποτελούν απλώς ρητορικές δεσμεύσεις» (Γρόλλιος Γ.: 288), προς την κατεύθυνση μιας διαλεκτικής κίνησης ξεπεράσματος των θεωρητικοπρακτικών μορφών της κυρίαρχης ηγεμονίας «στην πιο εκλεπτυσμένη τους μορφή» (Gramsci A. 1973: 136), αναζητώντας έναν στοχασμό για την εκπαίδευση που είναι και πολιτική, συμμετέχοντας σε μια πολιτική που είναι και στοχασμός για την εκπαίδευση.

Βιβλιογραφία 
Αλεξίου Θανάσης (2002), Εργασία, εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις. Το ιστορικο-θεσμικό πλαίσιο, Παπαζήσης: Αθήνα.
Αλεξίου Θανάσης (2005), «Ιδεολογικές συνιστώσες της “κοινωνίας της γνώσης”», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης 76-77: 32-39.
Apple Michael (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, μετάφραση: Φώτης Κοκαβέσης, Παρατηρητής: Θεσσαλονίκη.
Apple Michael (2002), Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση, μετάφραση: Μαρία Δεληγιάννη, Μεταίχμιο: Αθήνα.
Γκόβαρης Χρήστος (2001), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός: Αθήνα.
Γκότοβος Ε. Αθανάσιος (2003), Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Μεταίχμιο Επιστήμες: Αθήνα.
Gramsci Antonio (1973), Ιστορικός υλισμός, μετάφραση: Τ. Μυλωνόπουλος, Οδυσσέας: Αθήνα.
Γρόλλιος Γιώργος (2003), «Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση», Εκπαιδευτική Κοινότητα 67: 30-37.
Γρόλλιος Γιώργος (2005), Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας: Θεσσαλονίκη.
Θεριανός Κώστας (2005), «Η κριτική παιδαγωγική στην “εποχή του τρόμου” και η αναγκαία οριοθέτησή της», Εκπαιδευτική Κοινότητα 76.
Κανακίδου Ελένη, Παπαγιάννη Βούλα (1998), Διαπολιτισμική αγωγή, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα.
Κάτσικας Χρήστος, Πολίτου Εύα (2 2005), Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»; Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες και αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση, Gutenberg: Αθήνα.
Κοσσυβάκη Φωτεινή (2003), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: προσδοκίες, προοπτικές, όρια, Παιδαγωγική Σειρά-Gutenberg: Αθήνα.
Μακρή-Μπότσαρη Έυη (2005), «Δ.Ε.Π.Σ. και αναλυτικά προγράμματα σπουδών», στο Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Δ.Ε.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ., ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι.: Αθήνα, 8-13.
Bourdieu Pierre (1998), Για την τηλεόραση, μετάφραση: Κ. Διαμαντάκου & Α. Σωτηρίου, Πατάκης: Αθήνα.
Νικολάου Γιώργος (2005), Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα.
Freire Paulo (1977α), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μετάφραση: Θ. Γέρου, Κέδρος: Αθήνα.
Freire Paulo (1977β), Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, μετάφραση: Σ. Τσάμης, Καστανιώτης: Αθήνα.
Aronowitz Stanley (2003), How class works, Yale University Press: New Haven.
Aronowitz Stanley, Giroux Henry (1993), Education still under siege, Bergin &Garvey: Westport.
Callinicos Alex (1989), Against postmodernism. A Marxist critique, Polity Press: Cambridge.
Cole Mike, Hill Dave, Mclaren Peter, Rikowski Glenn (2001), Red Chalk: On schooling, Capitalism and politics, The Institute of Educational Policy Studies: Brighton.
Freire Paulo (1985), The politics of liberation. Culture, power, and liberation, Macmillan: London.
Freire Paulo (1998), Teachers as cultural workers. Letters to those who dare teach, Westview Press: Boulder.
Freire Paulo (1999), Pedagogy of hope, Continuum: New York.
Freire Paulo (2003/1973), Education for critical consciousness, Continuum: New York.
Giroux Henry (2000), «Postmodern education and disposable youth», στο Trifonas P. Peter (ed.),Revolutionary pedagogies, RoutledgeFalmer: New York, 174-195.
Giroux Henry (2001), Theory and resistance in education. Towards a pedagogy for the opposition, Bergin & Garvey: Westport.
Giroux Henry (2001b), Public spaces, private lives. Beyond the culture of cynicism, Rowman & Littlefield: Lanham.
Giroux Henry (2003), The abandon generation. Democracy beyond the culture of fear, Palgrave-Macmillan: New York.
Giroux Henry (2004), The terror of neoliberalism. Authoritarianism and the eclipse of democracy, Paradigm Publishers: Boulder.
Hill Dave et al. (eds) (2002), Marxism against postmodernism in educational theory, Lexington Books: Lanham.
Jameson Fredric (1991), Postmodernism, or, the cultural logic of late capitalism, Verso: London.
McLaren Peter (2003), «Revolutionary pedagogy in post-revolutionary times: Rethinking the political economy of critical education», στο Derder Antonia, Baltodano Marta, Torres D. Rodolfo (eds), The critical pedagogy reader, Routledge Falmer: New York, 151-184.
McLaren Peter (2005), Capitalists & conquerors. A critical pedagogy against empire, Rowan & Littlefield Publishers: Lanham, Maryland.
McLaren Peter & Farahmandpur Ramin (2005a), Teaching against global capitalism and the new imperialism. A critical pedagogy, Rowman & Littlefield Publishers: Lahman, Maryland.
McLaren Peter & Farahmandpur Ramin (2005b), «Marx after post-marxism. Reclaiming critical pedagogy for the left», στο MacLaren Peter et al, Red seminars, Hampton Press: Cresskill, New Jersey, 3-24.
McLaren & Scatamburlo-D’ Annisale Valerie (2005), «The revolutionary legacy of Paulo Freire», στο McLaren Peter et al, Red seminars, Hampton Press: Cresskill, New Jersey, 305-308.
Morrow Allen Raymond & Torres Carlos Alberto (1995), Social theory and education. A critique of theories of social and cultural reproduction, State University of New York Press: New York.
Rikowski Glenn, McLaren Peter (2002), «Postmodernism and educational theory», στο Hill Dave et al. (eds), Marxism against postmodernism in educational theory, Lexington Books: Lanham, 3-13.
Sarup Madan (1993), An introductory guide to post-structuralism and postmodenism, Harvester Wheatsheaf: London.
1.Η παρούσα εργασία στηρίζεται, σε μεγάλο βαθμό, στο κείμενο εισήγησης με ομώνυμο τίτλο στο πλαίσιο του 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα, 12-14 Μαΐου 2006.
2.Δηλαδή, της εκδήλωσης στο επίπεδο της θεωρίας και της ιδεολογίας των ευρύτερων πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών στις σύγχρονες μεταβιομηχανικές κοινωνίες (Jameson F. 1991, Sarup M. 1993).
3.Βέβαια υπάρχουν και εκείνες οι «αναγνώσεις» σύμφωνα με τις οποίες οι αλλαγές που προτείνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποκτούν συγκεκριμένη αποτελεσματικότητα σε συνάρτηση με τις καθιερωμένες σχέσεις εξουσίας και το επίπεδο συσχετισμού των κοινωνικών δυνάμεων από τις οποίες καθορίζονται, τόσο ως λόγος όσο και ως πρακτική (Κάτσικας Χ. & Πολίτου Ε. 2005: 57-64).
4.O μεταμοντερνισμός στην εκπαίδευση, όπως επισημαίνουν οι Glenn Rikowski και Peter McLaren, εκλαμβάνει τις μορφές παρεχόμενης εκπαίδευσης ως τεκμηριωμένη εκπαιδευτική θεωρία (Rikowski G. & McLaren P. 2002: 3).
5.Οι μεταμοντέρνες θεωρήσεις για την κοινωνία απορρίπτουν τον προσδιοριστικό ρόλο των κοινωνικών δομών στην ανάδειξη προβλημάτων, αναζητούν τη λύση τους όχι στην αλλαγή των δομών που τα δημιουργούν, αλλά στο ίδιο το άτομο, καταλήγοντας στο «μεθοδολογικό ατομισμό» (Αλεξίου Θ. 2002: 210 - 228)
6.Του μαθαίνει έναν ορισμένο τρόπο θέασης του κόσμου (της κοινωνίας και της φύσης) με βάση τον οποίο όχι μόνο κάνει τις επιλογές του, αλλά και κατασκευάζει την κατανόησή του (Bourdieu P. 1998).
7.Ο Αλεξίου αναφέρει σχετικά ότι «η “κοινωνία της γνώσης’’ συνιστά μια κεντρική εκδοχή της θεωρίας της ‘‘μεταβιομηχανικής κοινωνίας’’ και αποφαίνεται πως ο συντελεστής παραγωγής σήμερα είναι οι εκπληροφορημένες γνώσεις». Έτσι, αναδεικνύεται η γνώση σε βασική παραγωγική δύναμη, απωθώντας και συρρικνώνοντας άλλους παραγωγικούς συντελεστές (εργασία, κεφάλαιο). Επικαλύπτεται η επιβολή της ανταγωνιστικής σχέσης στη ζωντανή εργασία και τη βασισμένη στην επιστήμη, στην πληροφορία και στη γνώση εργασία, ώστε το κεφάλαιο να διαμορφώσει μέσω των τεχνολογικών καινοτομιών τους όρους για την αέναη (επανα)σύλληψη της ανθρώπινης εργασίας (Αλεξίου 2005). Επομένως, η επίκληση των συνηγόρων της μεταμοντέρνας αντίληψης της εκπαίδευσης για τις «ανάγκες της “κοινωνίας της γνώσης” και της τεχνολογίας», σκιάζει τις πραγματικές συνθήκες όπου εντάσσονται και σηματοδοτούνται η γνώση και τα «ποικίλα κοινωνικοοικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 11).
8.Τον όρο τον χρησιμοποιούμε εδώ έτσι όπως αποκρυσταλλώθηκε ως «προοδευτικός μεταμοντερνισμός», στην παράδοση των Αμερικανών κριτικών παιδαγωγών και του Paulo Freire, από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’90. Όρος που λειτουργούσε ως μια «ομπρέλα θέσεων» παρά ως μια συγκεκριμένη ανάλυση των σύγχρονων κοινωνιών, όρος που μπορούσε να περιγραφεί ως: «α) η απόρριψη αυτάρεσκων βεβαιοτήτων της ορθόδοξης Αριστεράς, β) η κριτική του σεχταρισμού, γ) η ανοχή με την έννοια της συμβίωσης με το διαφορετικό, της μάθησης από αυτό και της καλύτερης μάχης εναντίον του ανταγωνιστικού, δ) ένας δημοκρατικός τρόπος προσέγγισης της διαμάχης, ε) ο αγώνας για την οριστική ήττα της αδικίας, με τελικό στόχο ένα δημοκρατικό σοσιαλισμό, και, στ) η επανανακάλυψη της εξουσίας και όχι η απλή απόκτηση και αυταρχική άσκησή της» (Γρόλλιος 2005: 265-266).
9.Επακόλουθο αποπολιτικοποίησης της κριτικής παιδαγωγικής είναι η αξιοποίησή της από δραστήριους εκπαιδευτικούς, χωρίς να αμφισβητούν το περιεχόμενο αλλά μόνο τις διδακτικές πρακτικές του παραδοσιακού σχολείου (Θεριανός Κ. 2005).
10.Θεωρεί μάλιστα ότι για την κριτική τόσο του ΔΕΠΠ όσο και των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, «η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα που αναδεικνύουν το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» (Γρόλλιος Γ. 2003: 36).
11.Ο Michael Apple σε μια κριτική του για το μεταμοντερνισμό στην εκπαίδευση, τον οποίο ακολούθησε για κάποια περίοδο μερίδα των κριτικών παιδαγωγών, αναφέρει ότι υιοθετήθηκε μια «θεώρηση του πολιτισμικού εις βάρος εξίσου ισχυρών παραδόσεων ανάλυσης που βασίζονται στην πολιτική οικονομία και στο κράτος». Δόθηκε έμφαση στο «μετά-», κι έτσι λησμονήθηκαν οι «δομικές πραγματικότητες που περιορίζουν τους πραγματικούς ανθρώπους που δρουν στο πλαίσιο πραγματικών θεσμών στην καθημερινή ζωή» (Apple M. 2002: 137).
12.«Ένα από τα κυριότερα χαρακτηριστικά της κοινωνίας μας είναι η συσσώρευση και η χρήση αυτής της γνώσης από τους κατόχους της εξουσίας» (Apple M. 1993: 61). Ο Freire ρητά επισημαίνει ότι τα όρια κάθε πολιτιστικής και εκπαιδευτικής δράσης δεν τίθενται από την ίδια την καταπιεστική πραγματικότητα, αλλά και από τη σιωπή που επιβάλλεται από την ελίτ της εξουσίας (Freire P. 1977β: 97).
13.«Η “συνειδητοποίηση” είναι κάτι περισσότερο από μια απλή “prise de conscience”. Ενώ προϋποθέτει το ξεπέρασμα της “ψευδούς συνείδησης” […], συνεπάγεται επιπλέον την κριτική εισαγωγή του συνειδητοποιημένου ανθρώπου σε μια απομυθοποιημένη πραγματικότητα [...], που καταγγέλλει τις απανθρωποποιητικές δομές» (Freire P. 1977: 89).

ΟΙ ΕΚΒΙΑΣΜΟΙ ΤΩΝ ΧΡΕΟΚΡΑΤΩΝ ΚΑΙ Η ΕΥΡΩΖΩΝΙΚΗ ΕΘΕΛΟΔΟΥΛΕΙΑ

Στο ύψος των 26,45 τρισ. δολ είναι τα παράγωγα (προθεσμιακά συμβόλαια, πρακτικά "στοιχήματα") που είναι ευθέως συνδεδεμένα με την αξία του ευρώ και αυτό το ποσό θα πρέπει να πληρωθεί παγκοσμίως εάν η Ελλάδα εγκαταλείψει την ευρωζώνη και οδηγηθεί το ευρώ στον γκρεμό.
Σύμφωνα με την Bank for International Settlements, 26,45 τρισ. δολάρια, είναι το συνολικό ποσό που θα πρέπει να πληρωθεί σε περίπτωση κατάρρευσης του ευρώ. Για να γίνει κατανοητό το νούμερο αυτό, το "γαλαξιακό" χρέος των ΗΠΑ αγγίζει τα 18 τρισ.δολάρια, ενώ η αμερικανική κυβέρνηση ξοδεύει λιγότερα από 4 τρισ.δολάρια το χρόνο!
Πρόκειται λοιπόν για ένα ασύλληπτο νούμερο, και η τράπεζα αναφέρεται στα παράγωγα που είναι ευθέως συνδεδεμένα με το ευρώ. Στο σύνολο όλα τα παράγωγα του πλανήτη έχουν δημιουργήσει μια πελώρια "φούσκα" 700 τρισ.δολαρίων!
Χρήματα που δεν τυπώνονται,δεν κυκλοφορούν παρά μόνο στον "αέρα" και τα κατέχουν τύποι, οι οποίοι δεν έχουν δουλέψει ποτέ στη ζωή τους. Εάν η "φουσκα" "σκάσει" τότε όλα αυτά τα χρήματα γίνονται αυτό που πράγματι είναι, "αέρας κοπανιστός" κι  αυτό δεν μπορεί να γίνει ανεκτό από τους Επικυρίαρχους του πλανήτη.
Ακριβώς επειδή η παγκόσμια οικονομία είναι ένα μεγάλο καζίνο, είναι καταστροφικό για τους δανειστές να είναι πράγματι τόσο αδιάλλακτοι όσο εμφανίζονται. Όταν τα πράγματα πάνε καλά τότε οι αλγόριθμοι των υπολογιστών που χρησιμοποιούν οι τράπεζες παράγουν τεράστιες ποσότητες χρήματος.
Όταν όμως υπάρξει μια μεγάλη κρίση τα ιδρύματα και τα funds που παίζουν τα παράγωγα μπορεί να χάσουν τεράστια χρηματικά ποσά με πολύ ταχείς ρυθμούς.
Αυτό συνέβη το 2008 και μπορεί να συμβεί το ίδιο τώρα. Αυτός είναι ο βασικότερος λόγος που στις ΗΠΑ θέλουν οπωσδήποτε Ελλάδα και ΕΕ να έρθουν σε συμφωνία, για να μην καταρρεύσουν όλοι σαν χάρτινος "πύργος".
Έτσι ήταν απόλυτα λογικό αυτό που στις 24 του Μάρτη ο  Βαρουφάκης  σε συνέντευξή του δήλωσε: «Το κόστος της εξόδου της Ελλάδας από το ευρώ ανέρχεται για τους εταίρους σε πάνω από ένα τρισεκατομμύριο ευρώ. Και κανένας ακόμα δεν μπορεί να φανταστεί και να υπολογίσει τις αλυσιδωτές αντιδράσεις που θα υπάρξουν πέραν του άμεσου κόστους", αποκαλύπτοντας το κόστος της ρήξης για την ευρωζώνη, επαληθεύοντας έτσι την πρόβλεψη και προπαντός την ανησυχία των ΗΠΑ ότι μια ρήξη από μέρους των δανειστών θα είχε επιπτώσεις για την παγκόσμια οικονομία μεγαλύτερες από την Lehman Brothers...
Αρκεί κανείς να δει την έκθεση της Bank for International Settlements και θα απαντήσει αμέσως το ερώτημα του Έλληνα υπουργού.
Αν λοιπόν η κυβέρνηση Τσίπρα ήθελε να πιέσει ασυμβίβαστα για όσα προεκλογικά δεσμεύτηκε κατηγορηματικά και πήρε εντολή του λαού να πράξει, έπρεπε να δηλώσει εξαρχής ή έστω και τώρα ακόμα, απλά, ξεκάθαρα, κατηγορηματικά, πως έχει και σχέδιο Β΄ εφόσον την αναγκάσουν να πάψει να πληρώνει στους χρεοκράτες κι αυτοί πάψουν να της δίνουν το ελεγχόμενο από αυτούς ευρώ.Τότε θα  υπήρχε πολύ μεγάλη πιθανότητα να υποχωρήσουν σε πολλά οι Ευρωπαίοι ολιγάρχες. Τώρα, όσο περισσότερο αποδείχνει πως ΜΟΝΟ εντός ευρωζώνης αναζητά λύσεις, τόσο περισσότερο την εξευτελίζουν, όπως ακριβώς έκαναν και με τα "18 σημεία" και τα "Ζάππεια" του κάποτε "αντιμνημονιακού" Σαμαρά, του καταγγέλλοντα πριν γίνει πρωθυπουργός τον Γιωργάκη, το ΠΑΣΟΚ,τα μνημόνια...
-Εθνικά ωφέλιμη, υπέρ του λαού μας  αντιχρεοκρατική, παραγωγική, αναπτυξιακή οικονομία και πολιτική βέβαια είναι απολύτως αδύνατη για μια αδύνατη, εξαρτημένη απόλυτα χώρα, αν δεν έχει αυτή καταρχήν τους δυο βασικότερους μοχλούς σχεδιασμού και υλοποίησης κάθε άλλο παρά απομονωτικής, αναπτυξιακής, ανοιχτής σε συμπράξεις με όλες τις χώρες στην βάση αμοιβαίου οφέλους, πολιτικής:
Εθνικά ελεγχόμενο νόμισμα και εθνικά ελεγχόμενες  τράπεζες. Ελλάδας και Εθνική έστω καταρχήν(που υποσχόταν ο ΣΥΡΙΖΑ να τις εθνικοποιήσει, μιας και είναι εξάλλου καταχρεωμένες με δανεικά και αγύριστα χαράτσια του ελλην. λαού που αυτές και οι άλλες τράπεζες πήραν, εμείς πληρώνουμε!!!) Τεράστιο όφελος για εμάς θα είναι η απόκτηση ΕΘΝΙΚΑ ΕΛΕΓΧΟΜΕΝΟΥ ΝΟΜΙΣΜΑΤΟΣ!
Ας αφήσουν ένα μήνα μόνο να υπάρξει ισότιμος διάλογος/αντιπαράθεση επιχειρημάτων όχι συνθημάτων από όλα τα κυρίαρχα ΜΜΕ και τότε θα δούμε πώς το "30%"(θαύμα κιαυτό ακόμα με τόση πλύση εγκεφάλων και τρομοκράτηση) που λένε οι δημοσκόποι πως είναι τώρα υπέρ εθνικού νομίσματος, θα γίνει 80 και 90%... Αλλά η αλητεία της φασιστικά μονόπλευρης προπαγάνδας από ΜΜΕ και φανερούς και κρυφούς Νενέκους παρουσιάζει την μόνη οδό σωτηρίας μας από την καταστροφή που η ΕΕ και το ευρώ έφεραν, σαν ..."καταστροφή"! Είναι εξάλλου, μην κρύβονται κάποιες, οι ίδιες ακριβώς πολιτικές και ολιγαρχικές, απόλυτα διαπλεκόμενες, καθόλου "αφελείς"... "κεντροαριστερές, ευρωπαϊστικές" δυνάμεις  ευρέος φάσματος, που φανατικά, δογματικότατα, προώθησαν, με παραποίηση στοιχείων μάλιστα εν γνώσει των ευρωολιγαρχών, επί Σημίτη την ένταξη στην κατοχική, νεοαποικιοκρατική ευρωζώνη.

Κώστας Ντουντουλάκης, δάσκαλος, ανένταχτος κομματικά ενεργός πολίτης.

Α.Λίνκολν και Τζον Κένεντι: Αυτοί που τα έβαλαν με τους τραπεζίτες και εξουδετερώθηκαν




Α.Λίνκολν και Τζον Κένεντι: Αυτοί που τα έβαλαν με τους τραπεζίτες και εξουδετερώθηκαν
Δήλωση του Αβραάμ Λίνκολν κατά την διάρκεια του Αμερικανικού Εμφύλιου Πολέμου: Έχω δυο μεγάλους εχθρούς. Το στρατό των Νοτίων μπροστά μου και το στρατό των τραπεζιτών πίσω μου. Από τους δυο αυτούς εχθρούς ο χειρότερος είναι ο πίσω μου .
Πότε έκανε αυτή τη δήλωση ο Λίνκολν;
Όταν κατά τη διάρκεια του Εμφύλιου οι τραπεζίτες που δάνειζαν το κράτος με 24% τόκο προσπάθησαν να τον αναγκάσουν να τους δίνει τόκο 36%.
Τι έκανε ο Λίνκολν; Απλά ενεργοποίησε το δικαίωμα που έχει κάθε κράτος να εκδίδει χρήμα. Έτσι ο Λίνκολν θαρραλέα άρχισε να τυπώνει δολάρια για τη χρηματοδότηση του πολέμου, σώζοντας τη χώρα του από τις μελλοντικές πληρωμές των υπέρογκων τόκων προς τις τράπεζες.
Και όλοι γνωρίζουμε τι απέγινε ο Λίνκολν λίγο καιρό μετά. Δολοφονήθηκε. Μετά τη δολοφονία του Προέδρου Λίνκολν το 1865 κανένας άλλος πρόεδρος των ΗΠΑ δεν τόλμησε να αρνηθεί να δανειστεί η χώρα από τους τραπεζίτες και να μη τους πληρώνει τόκο.
Ή για να ακριβολογούμε, ένας ακόμα Πρόεδρος των ΗΠΑ τόλμησε 100 χρόνια μετά τον Λίνκολν να το ξανακάνει, δηλαδή να μη δανειστεί η χώρα από τις τράπεζες αλλά να εκδώσει χρήμα χωρίς τόκο, και ο οποίος και αυτός είχε την ίδια κατάληξη με τον Λίνκολν.
Δολοφονήθηκε και αυτός λίγο καιρό μετά την απόφασή του. Ήταν ο Τζον Κένεντι.
Αλλά για να καταλάβουν οι αναγνώστες μας πώς ακριβώς οι μεγαλοτραπεζίτες καταδυναστεύουν τις χώρες και τις οικονομίες πρέπει να τους εξηγήσουμε τα παρακάτω απίστευτα αλλά απόλυτα αληθινά πράγματα.
Ενώ το Σύνταγμα των ΗΠΑ δίνει το δικαίωμα στο Κογκρέσο να εκδίδει χρήμα, η Αμερικανική Κυβέρνηση έχει μεταφέρει το δικαίωμα της έκδοσης του χρήματος και μάλιστα με επιτόκιο στο ‘Federal Reserve’ το οποίο δεν είναι κρατικό αλλά ένα όργανο των μεγάλων τραπεζών που είναι και οι μέτοχοί του.
Έτσι λοιπόν το Υπουργείο Οικονομικών των ΗΠΑ τυπώνει στα πιεστήριά του το χρήμα που χρειάζεται η χώρα. Αμέσως μετά το δίνει στο ‘Federal Reserve’ δηλαδή στους τραπεζίτες, το οποίο Federal Reserve το δανείζει πίσω στο Αμερικανικό κράτος με τόκο.
Έτσι για να καταλάβετε: Μόνο ο τόκος που πληρώνουν οι ΗΠΑ στις τράπεζες του Federal Reserve για το Αμερικανικό χρέος φθάνει το χρόνο τα 400 δισεκατομμύρια δολάρια . Προσέξτε: Πληρώνουν οι Αμερικανοί φορολογούμενοι 400 δισεκατομμύρια δολάρια τόκο στους τραπεζίτες για χρήματα που έχει τυπώσει το Αμερικανικό κράτος και τα έχει δώσει δωρεάν στους τραπεζίτες (και οι οποίοι τους τα δανείζουν πίσω με τόκο)!
Βλέποντας ο Πρόεδρος Κένεντι αυτήν την εξόφθαλμη αδικία για τον Αμερικανικό λαό, αποφασίζει το 1963 με το νόμο Νο:11110 να πάρει πίσω τις εξουσίες του «Federal Reserve» και να τυπώσει και διανείμει χρήμα το ίδιο το κράτος παρακάμπτοντας τους τραπεζίτες.
Τύπωσε δισεκατομμύρια δολάρια για τα οποία το Αμερικανικό Δημόσιο δεν πλήρωνε κανένα τόκο στο Federal Reserve. Μάλιστα τα χαρτονομίσματα του Κένεντι έγραφαν επάνω UNITED STATES NOTE αντί του FEDERAL RESERVE NOTE που γράφεται πάντα.Αυτά τα UNITED STATES NOTE χαρτονομίσματα αποτέλεσαν θανάσιμη απειλή για το Federal Reserve System και τους τραπεζίτες αφού τους αφαιρούσαν δισεκατομμύρια δολάρια τόκους. Πέντε (5) μήνες μετά το τύπωμα των άτοκων δολαρίων ο Πρόεδρος Κένεντι δολοφονήθηκε.
Μετά την δολοφονία του Κένεντι κανένας άλλος Πρόεδρος των ΗΠΑ δεν τόλμησε να κάνει χρήση του νόμου Κένεντι παρότι ο νόμος αυτός ισχύει μέχρι σήμερα.)Δηλαδή με το νόμο του Κένεντι θα μπορούσαν οι ΗΠΑ τα περίπου 3 τρισεκατομμύρια δολάρια που τύπωσαν τα τελευταία 4 χρόνια να τα τύπωναν και να τα χρησιμοποιούσαν χωρίς καθόλου τόκο.
Αντίθετα όμως τα τύπωσαν, τα έδωσαν στο Federal Reserve (δηλαδή στους τραπεζίτες), για να τα δανειστούν στη συνέχεια με τόκο.Και για όσους είναι ακόμα δύσπιστοι ας μάθουν τι έλεγε ένας άλλος μεγάλος Αμερικανός Πρόεδρος, ο Τόμας Τζέφερσον (από τους δημιουργούς του Αμερικανικού θαύματος - του τότε, του αληθινού):
“Εάν ποτέ στο μέλλον ο Αμερικανικός λαός επιτρέψει στους τραπεζίτες να ελέγξουν την έκδοση του χρήματος, οι χρηματοδοτικοί οργανισμοί που θα γιγαντωθούν, πρώτα με πληθωρισμό και μετά με ύφεση, θα στερήσουν από τους ανθρώπους την ιδιοκτησία τους έως ότου τα παιδιά τους ξυπνήσουν άστεγα στη γη που οι πατεράδες τους κατέκτησαν».
Και για την ιστορία: Οι δολοφόνοι και του Λίνκολν (John Wilkes Booth) και του Κένεντι (Lee Harvey Oswald) δολοφονήθηκαν και οι δυο πριν προλάβουν να δικαστούν.

«Δεν υπάρχει ψυχή, όλα πηγάζουν από τον εγκέφαλο» λέει ο κορυφαίος Έλληνας νευροεπιστήμονας Γιώργος Παξινός


«Δεν υπάρχει ψυχή, όλα πηγάζουν από τον εγκέφαλο» λέει ο κορυφαίος Έλληνας νευροεπιστήμονας Γιώργος Παξινός - Media
Οι άνθρωποι πρέπει να εγκαταλείψουν την ψευδαίσθηση πως υπάρχει ψυχή, αφού όλα -και τα συναισθήματα- προέρχονται και ελέγχονται από τον εγκέφαλο, λέει σε συνέντευξή του στο Αθηναϊκό & Μακεδονικό Πρακτορείο Ειδήσεων ο κορυφαίος Έλληνας νευροεπιστήμων της διασποράς Γιώργος Παξινός.
O Γιώργος Παξινός είναι μέλος (αντεπιστέλλον) της Ακαδημίας Αθηνών από το 2012 και της Αυστραλιανής Ακαδημίας Επιστημών από το 2009. Είναι διεθνώς γνωστός και πολυβραβευμένος για τη συμβολή του στη νευροανατομία και στη χαρτογράφηση του εγκεφάλου του ανθρώπου και των ζώων. Τα συγγράμματά του και οι έρευνές του έχουν ανοίξει νέους δρόμους στην καταπολέμηση νευροεκφυλιστικών παθήσεων όπως το Πάρκινσον και το Αλτσχάιμερ.
Γεννήθηκε στην Ιθάκη το 1944 και μετά το γυμνάσιο έφυγε για σπουδές στις ΗΠΑ. Σπούδασε Ψυχολογία στο Πανεπιστήμιο Μπέρκλεϊ της Καλιφόρνια και μετά πήρε το διδακτορικό του από το Πανεπιστήμιο ΜακΓκιλ του Καναδά. Αφού έκανε μεταδιδακτορική έρευνα στο πανεπιστήμιο Γιέηλ των ΗΠΑ, από το 1974 μετακινήθηκε μόνιμα στην Αυστραλία, όπου μέχρι σήμερα είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Νέας Νότιας Ουαλίας στο Σίδνεϊ και βασικός ερευνητής-επικεφαλής ομάδας στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Νευροεπιστήμης της Αυστραλίας (Neuroscience Research Australia). 
Αυτές τις μέρες βρίσκεται στην Αθήνα (στις 22 Μαϊου θα μιλήσει σε εκδήλωση του Aegean College μεθέμα «Εγκέφαλος, Συμπεριφορά, Εξέλιξη») και το ΑΠΕ-ΜΠΕ είχε την ευκαιρία να μιλήσει μαζί του. Ακολουθεί το κείμενο της συνέντευξης:
- Υπάρχει τελικά ψυχή και τι εννοούμε σήμερα με αυτό τον όρο, υπό το φως των σύγχρονων επιστημονικών ανακαλύψεων;
Η μεγάλη πλειονότητα των νευροεπιστημόνων δεν θεωρεί ότι χρειάζεται ο όρος «ψυχή». Δεν θεωρούν ότι υπάρχει "φάντασμα μέσα στη μηχανή", στον οργανισμό μας. Η ψυχολογία έχασε την ψυχή της το 1930, όταν οι ψυχολόγοι (σ.σ. οι μπιχεβιοριστές) σταμάτησαν να μιλάνε για ψυχή και άρχισαν να μιλάνε για συμπεριφορά, για ερέθισμα-αντίδραση.
Σήμερα πια ο ψυχολόγος δεν χρειάζεται να επικαλεσθεί τον όρο «ψυχή» για να δουλέψει με έναν ασθενή που έχει μία φοβία, μια κατάθλιψη, μια έμμονη ιδέα. Βέβαια, δεν μπορεί να αποδειχθεί ότι δεν υπάρχει ψυχή. Αρκείσαι να πεις ότι δεν υπάρχει κάποια ένδειξη γι' αυτήν και ότι δεν χρειάζεσαι να την επικαλεσθείς για να κάνεις τη δουλειά σου ως ψυχολόγος. Βέβαια, η ευθύνη της απόδειξης δεν είναι δικιά μου, αλλά εκείνου που ισχυρίζεται ότι υπάρχει ψυχή.
-Είναι ξεπερασμένο αυτό που πιστεύει ο μέσος άνθρωπος, ο οποίος τοποθετεί τα συναισθήματα στην καρδιά του; Είναι πια ξεκάθαρο για τους επιστήμονες ότι όλα τα συναισθήματα, από τα πιο αρνητικά (μίσος) έως τα πιο θετικά (αγάπη-έρωτας), εδράζονται στον εγκέφαλο-νου και δεν έχουν καμιά σχέση με την καρδιά;
Οι καρδιοχειρουργοί έδειξαν ότι αν ένας άνδρας κάνει μεταμόσχευση καρδιάς, μετά δεν αγαπά τη γυναίκα του πεθαμένου. Βέβαια, ο εγκέφαλος δεν κάνει ταχυπαλμία, όταν η αγαπημένη μας μάς φιλά, ενώ η καρδιά κάνει ταχυπαλμία. Όμως η καρδιά μας είναι ο σκλάβος του εγκεφάλου, ο οποίος την κατευθύνει.
-Έχει εντοπισθεί κάποιο «κύκλωμα» στον ανθρώπινο εγκέφαλο, που να μπορεί να εξηγήσει γιατί ένας άνθρωπος ξαφνικά μετατρέπεται σε εγκληματία;
Έχω μελετήσει την επιθετικότητα από τότε που ήμουν στο Γιέηλ. Η γάτα συνήθως δεν σκοτώνει αρουραίους, αλλά μόνο ποντικούς. Εντούτοις μπορείς να την κάνεις να επιτεθεί σε έναν αρουραίο, αν της ερεθίσεις ένα συγκεκριμένο μέρος του εγκεφάλου, στον υποθάλαμο, που έχει να κάνει με την επιθετικότητα. Φαίνεται πως υπάρχουν αδρανή συστήματα μέσα στον εγκέφαλο, που μπορούν να ενεργοποιηθούν τεχνητά μέσω ηλεκτρικού ρεύματος.
-Μπορούν, αντίστροφα, να ξεριζωθούν από τον ανθρώπινο εγκέφαλο οι εγκληματικές τάσεις;
Ακριβώς αυτό προσπαθούσα στο Γιέηλ: να κάνω μια γάτα να μην σκοτώνει ποντίκια. Πράγματι, βρήκαμε μια εγκεφαλική περιοχή, στον θάλαμο, που αν την ερέθιζες με ηλεκτρικό ρεύμα, τότε σταματούσες την επιθετικότητά της γάτας. Άρα πρέπει να υπάρχουν συστήματα στον εγκέφαλο, που είτε βοηθούν, είτε καταστέλλουν την επιθετικότητα. Δεν μπορεί, έτσι, να αποκλείσει κανείς ότι στο μέλλον θα βρεθεί κάποια χημική ουσία που θα καταστέλλει τις επιθετικές τάσεις.
-Πόσο μοιάζει ο ανθρώπινος εγκέφαλος με τον εγκέφαλο των ζώων; Είμασθε καταδικασμένοι να έχουμε επιθετικά ζωικά ένστικτα;
Δεν έχω βρει ανατομικές διαφορές μεταξύ του εγκεφάλου του ανθρώπου και των πιθήκων. Είναι βέβαια επικίνδυνο να βγάλει κανείς συμπεράσματα από αυτές τις ομοιότητες. Ίσως θα είναι κάποτε εφικτό να ελεγχθεί περισσότερο το ζωικό στοιχείο στον άνθρωπο, αλλά δεν ξέρω πόσο επιθυμητό θα ήταν αυτό. Μπορεί να έχουμε ακόμη ένα μεγάλο μέρος από τον εγκέφαλο των ερπετών, αλλά το ερώτημα είναι τι μπορούμε να χάσουμε, αν τον καταστείλουμε. Πάντως κάτι χρειάζεται να γίνει με την επιθετικότητα, γιατί οι άνθρωποι σκοτώνονται για τόσες αιτίες, όπως φυλετικές ή θρησκευτικές. Περισσότερα εγκλήματα γίνονται στο όνομα του Θεού, παρά του Διαβόλου.
-Είναι αυτό που λέμε «συνείδηση» το μεγαλύτερο μυστήριο για τους νευροεπιστήμονες ή υπάρχει κάτι ακόμη πιο μυστηριώδες;
Κανείς δεν έχει δώσει ακόμη τον κατάλληλο ορισμό, αλλά όλοι μας ζούμε χωρίς καν να ξέρουμε τι είναι η συνείδηση. Εγώ ως μεγαλύτερο πρόβλημα θεωρώ ότι η ανθρωπότητα πρέπει να έχει το «γνώθι σ αυτόν», να καταλάβει ο άνθρωπος ποιος είναι. Δεν ξέρουμε ποιοι είμαστε και γιατί είμαστε εδώ πέρα.
-Πιστεύετε ότι υπάρχει Θεός; Είναι δυνατό να εξηγήσει κανείς τα θαύματα του νου καθαρά εξελικτικά, χωρίς να ανατρέξει σε έναν θεϊκό Νου-Δημιουργό;
Είμαι άθεος. Ο Θεός δεν χρειάζεται καθόλου για να αντιληφθείς τι συμβαίνει στον εγκέφαλο. Δεν κάνω προσευχές για να έχω επιφοίτηση του Αγίου Πνεύματος, αλλά κάνω πειράματα. Ασφαλώς δεν μπορείς να αποδείξεις ότι δεν υπάρχει Θεός. Υπάρχουν λίγοι θρησκευόμενοι νευροεπιστήμονες και τελικά μπορεί αυτοί να έχουν δίκιο. Όμως εγώ δεν έχω δει καμία ένδειξη του Θεού.
-Πιστεύετε πράγματι πως δεν υπάρχει ελεύθερη βούληση στον άνθρωπο; Τότε όμως ποιος μέσα μας παίρνει τις αποφάσεις, π.χ. να κόψει το τσιγάρο ή να επενδύσει σε αυτήν την μετοχή και όχι στην άλλη;
Ο νους είναι η ενέργεια των νευρώνων. Και, σαν τη Βουλή των Ελλήνων, κάθε νευρώνας λέει το δικό του και κάποιος νικάει στο τέλος. Στο συναισθηματικό πεδίο, π.χ. στην αγάπη, δεν υπάρχει ελεύθερη βούληση. Δεν μπορείς να κατευθύνεις τα συναισθήματά σου με τη θέλησή σου. Για άλλα θέματα, πέρα από τα συναισθήματα, είναι δυσκολότερο να αποδείξει κανείς ότι επίσης δεν υπάρχει ελεύθερη βούληση. Νομίζεις ότι εσύ αποφασίζεις πως θα πας να δεις αυτή την ταινία και όχι την άλλη, όμως στην πραγματικότητα ο εγκέφαλός σου έχει αποφασίσει από πριν και σε ενημερώνει. Οι αποφάσεις σου είναι θέμα νευρώνων. Δεν είσαι παρά ένας φελλός πάνω στα κύματα του εγκεφάλου και όχι το ίδιο το κύμα.
-Πολλοί επικρίνουν τη Νευροεπιστήμη ότι τείνει να εξελιχθεί σε νέα παγκόσμια μόδα, ίσως επειδή παρέχει «εύκολες» και μονοδιάστατες εξηγήσεις για την ανθρώπινη φύση. Μήπως αυτή η σύγχρονη «λατρεία» του εγκεφάλου είναι υπερβολική;
Είναι πράγματι υπερβολική. Ακούς σε άσχετα ζητήματα για τη σεροτονίνη στον εγκέφαλο και τέτοια πράγματα, αν και στην πραγματικότητα δεν έχει καμια δουλειά η σεροτονίνη στο συγκεκριμένο θέμα. Η νευροεπιστήμη παραχρησιμοποιείται, επειδή ο κόσμος νομίζει ότι με αυτήν μπορεί να δίνει απαντήσεις.
-Οι «άτλαντες» του ανθρώπινου και ζωικού εγκεφάλου ανοίγουν νέες δυνατότητες για την αντιμετώπιση των ασθενειών. Μήπως όμως οι ίδιες έρευνες ανοίγουν επίσης τον δρόμο για να γίνει κατάχρησή τους; Θα πρέπει να φοβόμαστε ότι κάποτε ο έλεγχος του νου ίσως καταστεί πραγματικότητα;
Θα μπορούσε να συμβεί, αλλά η πιθανότητα για κάτι τέτοιο ωχριά μπροστά στην άλλη πιθανότητα, τη θετική για την κοινωνία.
-Οι μυστικές υπηρεσίες, όπως η CIA, κάνουν τέτοια πειράματα;
Παλαιότερα γίνονταν. Σήμερα, αν γίνονται ακόμη, δεν πρέπει να είναι κάτι σημαντικό. Στο παρελθόν έγιναν πράγματι ανήθικα πειράματα, αλλά πρόσφατα δεν έχω ακούσει κάτι σχετικό.
-Είστε μέλος του Αυστραλιανού Κόμματος Ποδηλατών (Wikipedia). Έχετε κάποια αλλεργία με τα μεγάλα κόμματα ή σας αρέσει τόσο πολύ το ποδήλατο;
Ήμουν και υποψήφιος με αυτό το κόμμα. Βέβαια, πήραμε μόνο 0,1% στις εκλογές. Παλαιότερα υποστήριζα το μεγάλο κόμμα των Εργατικών, αλλά απογοητεύθηκα στην πορεία. Από την άλλη, το ποδήλατο λύνει οριστικά το πρόβλημα των συγκοινωνιών στις πόλεις. Είμαι φανατικός ποδηλάτης και καθημερινά πάω με το ποδήλατο στη δουλειά μου, καθώς και για ψώνια. Έχω αυτοκίνητο, αλλά δεν το χρησιμοποιώ σχεδόν καθόλου. Άλλωστε, ας μην ξεχνάμε ότι, όπως έχουν δείξει οι επιστημονικές έρευνες, η σωματική άσκηση είναι το μόνο που καθυστερεί την άνοια και το Αλτσχάιμερ.

(18.5.2015 / ΤΟ ΠΟΝΤΙΚΙ WEB)

Τετάρτη, 20 Μαΐου 2015

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ: Θεραπεία και Πρόληψη της Χοληστερόλης με Φυσικούς ...

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ: Θεραπεία και Πρόληψη της Χοληστερόλης με Φυσικούς ...: Οι στατίνες έχουν καθιερωθεί στον κόσμο των φαρμάκων. Ένας στους τέσσερις Αμερικανούς άνω των 45 ετών έχει λάβει φάρμακα, όπως Pravach...

Γερμανός αξιωματικός αλεξιπτωτιστών πέφτει στα Χανιά και περιγράφει τις μάχες.Πώς σκοτώθηκε 18χρονη Χανιώτισσα που πολέμησε τους κατακτητές!

gynaikes12


Πολλά έχουν ειπωθεί και γραφτεί ως τώρα για τη μάχη της Κρήτης! Κάθε άνθρωπος που συμμετείχε είχε ή έχει να πει τη δική του ιστορία, όπως ο ίδιος τη βίωσε. Μια τέτοια ιστορία βρήκα σ” ένα σπάνιο βιβλίο, γραμμένη από ένα Γερμανό αξιωματικό, τότε διοικητή ενός τάγματος αλεξιπτωτιστών που συμμετείχε στις επιχειρήσεις στην Κρήτη.
Από νεαρή ηλικία ο Φρειδερίκος-Αύγουστος Φράιχερ φον ντερ Χάιντε (Friedrich August Freiherr von der Heydte) περιφρονούσε το Ναζιστικό Κόμμα, με μια απέχθεια που ήταν αμοιβαία. Ο Στρατάρχης Χέρμαν Γκέρινγκ (Reichsmarschall Hermann Göring), διοικητής της γερμανικής πολεμικής αεροπορίας (Luftwaffe), τον χλεύαζε επειδή ήταν αφοσιωμένος καθολικός, αναφερόμενος σε αυτόν ως ο «αλεξιπτωτιστής-κομποσχοίνι».
Τέτοιο ήταν το επίπεδο της αντιπάθειας μεταξύ του Φον ντερ Χάιντε και του γερμανικού εθνικοσιαλιστικού κόμματος, που εάν δεν ήταν ένας εξαίρετος και τολμηρός στρατιώτης, ένας από τους λίγους επιτυχημένους ηγήτορες των γερμανικών δυνάμεων αλεξιπτωτιστών, θα μπορούσε κάλλιστα να αντιμετωπίσει ένα ναζιστικό εκτελεστικό απόσπασμα, πολύ πριν από το τέλος του πολέμου.
photo013hx0jΟ Φον ντερ Χάιντε, ήταν γόνος αριστοκρατικής οικογένειας της Βαυαρίας και γεννήθηκε στο Μόναχο στις 30 του Μάρτη του 1907. Ο πατέρας του, ένας Φράιχερ (Freiherr, το ισοδύναμο ενός Βρετανού βαρόνου) είχε υπηρετήσει στον βασιλικό βαυαρικό στρατό και η μητέρα του ήταν γαλλικής καταγωγής. Και οι δύο ήταν ευσεβείς καθολικοί, την ευσέβεια των οποίων κληρονόμησε ο γιος τους, αφού ανατράφηκε έτσι, όταν γράφτηκε στην καθολική σχολή του Μονάχου.
Ο 1ος παγκόσμιος πόλεμος, μετέτρεψε τελείως το σκηνικό στη Γερμανία και η αριστοκρατία διαλύθηκε με το τέλος της μοναρχίας. Ο Φον ντερ Χάιντε κατατάχθηκε σαν αξιωματικός του Ιππικού, όπως έκαναν όλοι οι αριστοκράτες εκείνης της εποχής.
photo (20)Παράλληλα για ένα διάστημα, γράφτηκε στο πανεπιστήμιο του Ίνσμπρουκ σαν φοιτητής για να σπουδάσει νομικά και οικονομικά. Δεν συμπαθούσε τους κομμουνιστές, αλλά επιστρέφοντας στο Βερολίνο για μεταπτυχιακές σπουδές, συνάντησε ένα νέο εχθρό, τους εθνικοσοσιαλιστές ή αλλιώς, Ναζί! Υπήρξαν αρκετές περιπτώσεις που οι διαπληκτισμοί του με αυτούς τους αναδυόμενους ακροδεξιούς, κατάληξαν σε καυγάδες με ανταλλαγές γροθιών για να υποστηρίξει τις φιλελεύθερες ιδέες του.
photo (18)Αηδιασμένος με την άνοδο του Χίτλερ, άφησε το Βερολίνο και πήγε στη Βιέννη, όπου άρχισε διπλωματικές σπουδές στην προξενική ακαδημία της Βιέννης. Το 1934, ένα έτος μετά την τοποθέτηση του Χίτλερ στην θέση του καγκελαρίου, ο Φον ντερ Χάιντε έλαβε την αυστριακή υπηκοότητα και το 1935 εγκαταστάθηκε στην Ολλανδία, για συνέχιση σπουδών.
Την ίδια χρονιά, ανακλήθηκε στην υπηρεσία, όντας αξιωματικός του Ιππικού, διότι ο γερμανικός στρατός είχε αρχίσει ένα μυστικό πρόγραμμα νέας δομής δυνάμεων. Παρά το γεγονός ότι η Γκεστάπο, τον είχε χαρακτηρίσει αντι-Ναζί, γλύτωσε την «εκκαθάριση» διότι θεωρήθηκε ότι είχε το κατάλληλο «νεωτεριστικό πνεύμα», που ο Χίτλερ ήθελε να υπάρχει στις ένοπλες δυνάμεις. Άλλωστε ο Φύρερ ήθελε την αριστοκρατία στο πλευρό του!
photo (14)Το 1937 το γερμανικό ιππικό, μετατράπηκε σε Όπλο τεθωρακισμένων και ο Φον ντερ Χάιντε βρέθηκε διοικητής ενός τάγματος αντιαρματικών, όταν ξεκίνησε η επιχείρηση κατάληψης της Πολωνίας. Στη συνέχεια έλαβε μέρος στις επιχειρήσεις εισβολής στις Κάτω Χώρες, όπου τιμήθηκε με το σιδηρού σταυρό ανδρείας 1ης τάξεως.
Τον Αύγουστο του 1940, δήλωσε εθελοντικά να μετατεθεί στις αερομεταφερόμενες δυνάμεις στο επίλεκτο σώμα των αλεξιπτωτιστών και άρχισε την εντατική εκπαίδευση. Στη συνέχεια, στο βαθμό του λοχαγού, διορίστηκε σαν διοικητής του 1ου Τάγματος Αλεξιπτωτιστών που ανήκε αντίστοιχα, στο 3ο Σύνταγμα Αλεξιπτωτιστών.
Στ” απομνημονεύματά του, για τη μάχη της Κρήτης, γράφει για την εκπαίδευση των αλεξιπτωτιστών:
photo (10)«Οι ιδεαλιστές, είναι η πιο δύσκολη πάστα ανθρώπων να τους χειριστεί κανείς. Πάρα πολλοί απ” απ” αυτούς που ανήκαν στη νεολαία του Χίτλερ και είχαν κορεστεί με εθνικιστικά συνθήματα, απέτυχαν να προσαρμοστούν στην τραχύτητα της εκπαίδευσης ενός αλεξιπτωτιστή, στη ζωή ενός στρατιώτη-μαχητή σε καιρό πολέμου. Ο ενθουσιασμός έχει αξία, μόνο όταν συνδυάζεται με γνώση, αντοχή, σκληρότητα και αυτοέλεγχο.
Πολλές φορές κατά τη διάρκεια του πολέμου είδα στρατιώτες να καταρρέουν κυριολεκτικά κάτω από την πίεση της μάχης. Και σ” όλες τις περιπτώσεις, ο τύπος του ανθρώπου που έγινε κομμάτια αντιμετωπίζοντας τη φρίκη του πολέμου ήταν ο μαλθακός ιδεαλιστής.
photo (4)Οι φιλόδοξοι εθελοντές παρουσιάζουν επίσης προβλήματα διότι η επιθυμία τους να υπερτερούν έναντι των άλλων, τους κάνει ατομικιστές και δεν εμπνέονται από το πνεύμα μονάδας.»
Το καλύτερο είδος εθελοντών, ήταν κατά τη γνώμη του, οι άνθρωποι της περιπέτειας, αυτοί που θέλουν να ζουν τη ζωή τους έντονα και χωρίς μονοτονία, όπως ήταν άλλωστε και ο ίδιος.
Έξι μήνες αργότερα, τον Απρίλιο του 1941 το Τάγμα του ήταν έτοιμο να μεταφερθεί στα νότια Βαλκάνια, (Γιουγκοσλαβία, Ελλάδα). Προς το τέλος του μήνα, όλη η δύναμη αλεξιπτωτιστών, μεταφέρθηκε σιδηροδρομικά μέσω Ουγγαρίας, Ρουμανίας και Βουλγαρίας (συμμάχων του άξονα) στην Ελλάδα. Το 3ο Σύνταγμα, δυνάμεως 600 ανδρών, μεταστάθμευσε τελικά στις 15 Μαΐου 1941 κοντά στο αεροδρόμιο της Τανάγρας.
images (1)Την επόμενη ημέρα, ο Φον ντερ Χάιντε, μαζί με τους άλλους διοικητές του Συντάγματος Αλεξιπτωτιστών, παρακολούθησε την συγκέντρωση που είχε οργανωθεί από τον Στρατηγό Στούντεντ στο ξενοδοχείο της Μ. Βρετανίας στην Αθήνα. Εκεί για πρώτη φορά όλοι άκουσαν την αποστολή τους. Μόλις μπήκαν στην αίθουσα ενημέρωσης είδαν τον μεγάλο χάρτη, που είχε στηθεί! Ο ΑΝΣΚ ήταν η Κρήτη! Με καθαρή, δυνατή και ήρεμη φωνή ο Στούντεντ εξήγησε το σχέδιο ενεργείας. Το δικό του σχέδιο αεραποβατικής επίθεσης στην Κρήτη, για κατάληψη του νησιού! Είχε μελετήσει την κάθε λεπτομέρεια και είχε «παλέψει» για να γίνει αποδεκτό από την ιεραρχία.
Η Κρήτη βρισκόταν στα χέρια της βρετανικής συμμαχίας από το περασμένο Φθινόπωρο, και είχαν εγκατασταθεί συμμαχικά στρατεύματα, μετά την ιταλική επίθεση στην Ελλάδα. Το νησί που είχε μήκος 160 μίλια, βρισκόταν σε ίση απόσταση μεταξύ Αθήνας και ακτών της Αιγύπτου. Οι αεροδιάδρομοι που διέθετε η Κρήτη, επέτρεπαν στους Βρετανούς να ανεφοδιάζουν τα βομβαρδιστικά τους και να επιτίθενται στις πετρελαιοπηγές της Ρουμανίας, που ήταν ζωτικής σημασίας για την πολεμική προσπάθεια της Γερμανίας.
38034g-max_kritisΠαράλληλα τα λιμάνια της, ήταν ο «παράδεισος» για την βρετανικό βασιλικό ναυτικό, που θα μπορούσε να επιτίθεται σε κάθε γερμανική νηοπομπή που μετέφερε εφόδια για τα γερμανικά στρατεύματα στα νησιά του Αιγαίου και στη Βόρειο Αφρική. ΗΚρήτη έπρεπε να καταληφθεί!
Πράγματι ο Στούντεντ είχε επιχειρηματολογήσει έντονα προς την ανωτάτη στρατιωτική διοίκηση για να εγκριθεί αυτό το σχέδιο, τη στιγμή που η γερμανική πολεμική μηχανή σχεδίαζε την εισβολή στη Ρωσία (που θα ξεκινούσε τον Ιούνιο του 1941). Πολλοί στρατηγοί δεν ήθελαν να σπαταλήσουν δυνάμεις αλλού. Τελικά το σχέδιό του εγκρίθηκε και ο ίδιος εξουσιοδοτήθηκε να υλοποιήσει το σχέδιο επιχειρήσεων «Mercury» (Ερμής), που αποτελούσε την πρώτη αεραποβατική επιχείρηση ευρείας κλίμακας στην στρατιωτική ιστορία.
38034g-creteO Φον ντερ Χάιντε και οι άλλοι αλεξιπτωτιστές Γερμανοί αξιωματικοί, άκουγαν προσεκτικά, καθώς ο στρατηγός Στούντεντ, αποκάλυπτε το σχέδιό του για την κατάληψη της Κρήτης. Το νησί θα δεχόταν ταυτόχρονες επιθέσεις σε 4 διαφορετικές περιοχές με το Σύνταγμα εφόδου να πέφτει στα δυτικά, προς εξασφάλιση του αεροδρομίου του Μάλεμε, το 2ο Σύνταγμα αλεξιπτωτιστών να καταλαμβάνει το Ρέθυμνο και το παραπλήσιο αεροδρόμιο και το 1ο Σύνταγμα να πέφτει στις Γούρνες και να καταλάβει το Ηράκλειο. Το 3ο Σύνταγμα, θα καταλάμβανε τα Χανιά.
Το 1ο Τάγμα του Φον ντερ Χάιντε, θα έκανε άλμα στην περιοχή των φυλακών της Αγιάς Χανίων, μια ανοικτή και εκτεθειμένη πεδιάδα, και στη συνέχεια θα εξασφάλιζε το δρομολόγιο που οδηγούσε από Χανιά προς Σούδα. Το 2ο Τάγμα θα έπεφτε ανατολικά των φυλακών της Αγιάς με σκοπό να απωθήσει τους Βρετανούς που κρατούσαν νοτιοδυτικά των Χανίων, το δεσπόζον ύψωμα του Γαλατά. Το 3ο Τάγμα είχε αποστολή να πέσει πρώτο και να εξασφαλίσει το δρομολόγιο Αλικιανού-Χανίων, γύρω από το οποίο υπήρχαν οπωρώνες, που έφταναν μέχρι τις φυλακές Αγιάς.
Μόλις ο Στούντεντ ολοκλήρωσε την παρουσίασή του και τις οδηγίες επιχειρήσεων, έδωσε το λόγο στον αξιωματικό πληροφοριών, ο οποίος επιβεβαίωσε ότι στο νησί αμύνονταν 2 με 3 αδύναμες ελληνικές μεραρχίες και μια βρετανική δύναμη επιπέδου μεραρχίας, αποτελούμενη κυρίως από στρατεύματα Νεοζηλανδών υπό την διοίκηση του γνωστού Στρατηγού Φράιμπεργκ.
Ο αξιωματικός πληροφοριών πρόσθεσε την εκτίμηση που υπήρχε, ότι ο τοπικός πληθυσμός θα ήταν συμπαθής προς την γερμανική εισβολή και ότι μάλιστα υπήρχε ένα μυστικό δίκτυο ανταρτών που ήταν φιλικοί στους Γερμανούς και θ” αποκάλυπταν την ταυτότητά τους με την συνθηματική λέξη «Major Bock»! (Ταγματάρχης Μποκ). Πόσο όμως έπεσε έξω!
To βράδυ της 19 Μαΐου το τάγμα του Φον ντερ Χάιντε που αριθμούσε σε 120 άνδρες,, άρχισε την προετοιμασία για την ιστορική αεραποβατική επιχείρηση. Ένας από τους στρατιώτες του ήταν ο τότε διεθνούς φήμης παγκόσμιος πρωταθλητής πυγμαχίας, Μαξ Σμέλινγκ. Όπως περιγράφει ο Φον ντερ Χάιντε, ο Σμέλινγκ ήταν 35 ετών και ο μεγαλύτερος σε ηλικία οπλίτης-αλεξιπτωτιστής του τάγματος.
Μπορεί να ήταν πρωταθλητής κόσμου στην πυγμαχία, αλλά σαν αλεξιπτωτιστής ήταν ..απερίγραπτα λίγος, αν και ο διοικητής του προσπάθησε να εκμεταλλευτεί την φυσική του δύναμη τοποθετώντας τον σαν στοιχειάρχη όλμων.
Την παραμονή της μάχης ο Σμέλινγκ παρουσιάστηκε στον διοικητή του, σταλμένος από το γιατρό του τάγματος, για ν” αναφέρει ότι ήταν άρρωστος με έντονη διάρροια! Επειδή ο ίδιος δεν ήθελε να θεωρηθεί ότι λιποψυχεί και ότι θέλει ν” αποφύγει τη μάχη, ο Φον ντερ Χάιντε τον συμβούλευσε, να δέσει καλά την αδιάβροχη στολή του αλεξιπτωτιστή ειδικά από..κάτω και να πέσει μαζί με τους υπόλοιπους αλεξιπτωτιστές.
Στις 4 τα ξημερώματα τα αεροσκάφη άρχισαν να απογειώνονται από την Τανάγρα. Από το αεροσκάφος του Φον ντερ Χάιντε, ήταν ο μοναδικός που είχε εμπειρία από μάχη και ήξερε τι τους περίμενε στην Κρήτη! Οι άλλοι ήταν ενθουσιώδεις, ιδεαλιστές, φιλόδοξοι νεαροί και δεν νοιάζονταν για τίποτα, σίγουροι ότι δεν θα αντιμετώπιζαν σοβαρή αντίσταση, όπως έγινε με την εισβολή στη Νορβηγία, Δανία και Ολλανδία. Έτσι τους είχαν προετοιμάσει για λόγους ηθικού! Όλοι τραγουδούσαν το εμβατήριο του Γερμανού αλεξιπτωτιστή:
«Πέτα σήμερα ενάντια στον εχθρό
Εμπρός στα αεροπλάνα, στ” αεροπλάνα
Σύντροφε, δεν υπάρχει πισωγύρισμα…»
Ο Φον ντερ Χάιντε και οι αλεξιπτωτιστές του, έπεσαν χωρίς να αντιμετωπίσουν αντίσταση τα ξημερώματα της 20 Μαΐου του 1941. Όπως κατέβαινε με το αλεξίπτωτό του προς τη γη, διέκρινε από ψηλά το χωριό του Αλικιανού και προσγειώθηκε αποφεύγοντας την τελευταία στιγμή μια δεξαμενή νερού και μια συκιά. Κοίταξε το ρολόι του. Η ώρα ήταν 07.15. Έβγαλε από την τσέπη και άνοιξε ένα τουριστικό οδηγό της Κρήτης που είχε βρει σ” ένα περίπτερο στην Αθήνα, για να βεβαιωθεί ότι βρισκόταν κοντά στις φυλακές της Αγιάς, αντιπαραβάλλοντας τις φωτογραφίες με το τοπίο.
Ικανοποιημένος ότι ήταν στο σωστό σημείο, ο Φον ντερ Χάιντε και οι άνδρες του, άρχισαν να περπατούν στον σκονισμένο δρόμο που οδηγούσε από Αλικιανού προς Χανιά. «Οι ψυχολόγοι μπορεί να αναρωτιούνται, από που πηγάζει το αίσθημα της δύναμης και του κουράγιου, μόλις ένας αλεξιπτωτιστής προσγειώνεται σώος στο έδαφος», γράφει στ” απομνημονεύματά του ο Φον ντερ Χάιντε. «Είναι σαν το συναίσθημα της μέθης! Ο αλεξιπτωτιστής αισθάνεται μια ευφορία και πιστεύει ότι μπορεί να τα βάλει με οποιονδήποτε και να κάνει οτιδήποτε».
Ο Φον ντερ Χάιντε συγκέντρωσε και αναδιοργάνωσε τους άντρες του και άρχισε να επιτίθεται στα υψώματα που δέσποζαν της πόλης των Χανίων. Οι λόχοι του αναπτύχθηκαν και ενώ προχωρούσαν αντιμετώπισαν ισχυρή αντίσταση με πυρά πολυβόλων. Η μάχη ξεκίνησε με πυρά και ελιγμούς ανάμεσα από ελαιόδεντρα προς το Μεγάλο Κάστρο.
 Εγκατέστησε το σταθμό διοίκησης, σε μια χαράδρα και στις 10.30 άρχισε να λαμβάνει αντικρουόμενες αναφορές από τους διοικητές των λόχων του, που όμως υποδείκνυαν την ισχυρή γραμμή αντίστασης των βρετανικών τμημάτων. Δύο βρετανικά πυροβόλα εξουδετερώθηκαν μετά από λυσσαλέα μάχη σώμα με σώμα. Τα πράγματα δεν πήγαιναν καλά στον 1ο λόχο. Προωθήθηκε ο ίδιος με τον αγγελιαφόρο του εκεί και βρήκε το λόχο μέσα σε μια ρηχή χαράδρωση του εδάφους, καθηλωμένο από σφοδρά πυρά πολυβόλου.
Με έρπυση πλησίασε προσεκτικά και με τα κιάλια του εντόπισε 2 βρετανικά πολυβόλα, αποκρυμμένα ανάμεσα σε θάμνους δίπλα από ένα αγροτόσπιτο. Αμέσως έστειλε μήνυμα στον Σμέλινγκ να κάνει βολή με τους όλμους στον στόχο αυτόν. Μέσα σε λίγα λεπτά τα πολυβόλα σίγησαν.
Η βρετανική αντίσταση όμως εξακολουθούσε να είναι πολύ ισχυρή. Οι διοικητές των δύο λόχων 3ου και 4ου, είχαν τραυματισθεί άσχημα, καθώς προσπαθούσαν να προωθήσουν τους άνδρες τους στα Χανιά. Η αντίσταση δεν προερχόταν μόνο από στρατιώτες, αλλά και από πολίτες, άνδρες, γυναίκες ακόμη και παιδιά.
Μετά από λίγο ήλθε η αναφορά,ότι ο σταθμός διοίκησης του τάγματος είχε χτυπηθεί με πυρά πυροβολικού. Ένας ασύρματος καταστράφηκε και 2 στρατιώτες σκοτώθηκαν. Μόλις έφθασε εκεί είδε τον υποδιοικητή του κατακίτρινο, ένδειξη της αγριότητας της μάχης που εξελισσόταν γύρω τους.
Παρ” όλα αυτά, μέχρι το μεσημέρι όλοι οι ΑΝΣΚ (Αντικειμενικοί Σκοποί) του τάγματος είχαν καταληφθεί αλλά με μεγάλο τίμημα. Ένας σταθμός πρώτων βοηθειών είχε οργανωθεί κάτω από τα δέντρα και είχε ήδη γεμίσει από τραυματίες που περίμεναν τον γιατρό να τους δει. Ο Φον ντερ Χάιντε προσπάθησε να ενθαρρύνει τους τραυματίες και πήγε να τους μιλήσει.
Τότε είδε ένα τραυματία Άγγλο στρατιώτη. «Γονάτισα και μετακίνησα τα ξανθά μαλλιά του από το μέτωπό του» διηγείται. «Ένας νοσοκόμος, θεώρησε σωστό να ενημερώσει τον Βρετανό, ότι ήμουν ο διοικητής του τάγματος. Με τα έκπληκτα γαλανά μάτια του με κοίταξε για λίγο. «Ο πόλεμος τελείωσε για μένα κύριε..» είπε. «Ελπίζω ότι θα τελειώσει και για σας στο όχι τόσο μακρινό μέλλον».
Καθώς τέλειωνε η πρώτη ημέρα, οι αμυνόμενοι Βρετανοί, έκανα το παν για να απαγορεύσουν οποιαδήποτε γερμανική προσπάθεια για κατάληψη των Χανιών. Το πυροβολικό τους μάχης είχε ενισχυθεί και με το ναυτικό πυροβολικό που προερχόταν από τον στόλο τους, αγκυροβολημένο στη Σούδα. Τελικά οι σύμμαχοι επιχείρησαν αντεπίθεση αργά το απόγευμα. Οι μάχες εξελίχθηκαν σε αγώνα σώμα με σώμα και ήταν πολύ σκληρές!
Οι Γερμανοί κατόρθωσαν να αναχαιτίσουν την αντεπίθεση και το υπόλοιπο της 20 Μαΐου πέρασε χωρίς κανένα άλλο σημαντικό επεισόδιο. Η επόμενη ημέρα, 21 Μαΐου, ήταν σχετικά ήσυχη και οι δύο αντίπαλοι, προσπαθούσαν με μικρά τμήματα να διεισδύσουν ό ένας στην αμυντική γραμμή του άλλου χωρίς να επιχειρούν επίθεση μεγαλύτερης κλίμακας. Ο Φον ντερ Χάιντε είχε εγκαταστήσει το τάγμα του καλά, και μπορούσε να παρατηρεί μπροστά του τα χωριά Περιβόλια και Πύργος, ενώ πίσω του είχε τα γαλάζια νερά του κόλπου της Σούδας.
Κατά τη διάρκεια της ημέρας, ο εναέριος ανεφοδιασμός σε όπλα και πυρομαχικά ανύψωσε το ηθικό των Γερμανών αλεξιπτωτιστών, αν και τα έντονα και συνεχή πυρά που άκουγαν να προέρχονται από την περιοχή του Μάλεμε, τους έκανε να αντιλαμβάνονται τις δύσκολες στιγμές που περνούσαν οι συνάδελφοί τους εκεί.
Πράγματι το αεροδρόμιο του Μάλεμε καταλήφθηκε και εξασφαλίσθηκε από τους Γερμανούς στις 21 Μαΐου και αμέσως χρησιμοποιήθηκε για την μεταφορά ενισχύσεων με προσωπικό από την 5η Ορεινή Μεραρχία.
Στις 22 Μαΐου, οι Γερμανοί αλεξιπτωτιστές μαζί με τους ορεινούς καταδρομείς, απώθησαν την αντεπίθεση των Νεοζηλανδών και αυτή η ενέργεια, αποδείχτηκε το «σημείο στροφής» της μάχης της Κρήτης.
Με ένα αεροδιάδρομο να φέρνει εφόδια και ενισχύσεις στους Γερμανούς και με το φόβο μιας επικείμενης γερμανικής αποβατικής ενέργειας από Βορρά, οι Βρετανοί αποφάσισαν να υποχωρήσουν προς τα νοτιοανατολικά του νησιού, προετοιμαζόμενοι για εκκένωση! Λάθος εκτίμηση!
Την Κυριακή στις 25 Μαΐου 1941, το τάγμα αλεξιπτωτιστών του Φον ντερ Χάιντε βρισκόταν σε αμυντική διάταξη στα υψώματα νοτιοδυτικά από τα Περιβόλια και τον Πύργο, περιμένοντας την συνένωση με τα τμήματα του Μάλεμε για να ξεκινήσουν την επίθεση προς Χανιά.
Την ίδια ημέρα ο Στρατηγός Στούντεντ επέτυχε την διάθεση εξόδων βομβαρδιστικών κάθετης εφόρμησης, των γνωστών «Στούκα» (Stuka) παρά τις σοβαρές αντιρρήσεις του στρατού ξηράς, που ήθελε οικονομία δυνάμεων λόγω της επικείμενης εκστρατείας κατά της Σοβιετικής Ένωσης.
Στις 26 Μαΐου τα Στούκα άρχισαν να επιτίθενται. Το 1ο τάγμα αλεξιπτωτιστών προωθήθηκε προς τα Περιβόλια και την επόμενη ημέρα, 27 Μαΐου ο Φον ντερ Χάιντε επικεφαλής των ανδρών του, μπήκε στην πόλη .
Τα Χανιά θύμιζαν μια έρημη πόλη. Όλα ήταν κλειστά. Κανένας πολίτης δεν κυκλοφορούσε! Οι Βρετανοί και οι Νεοζηλανδοί είχαν αποχωρήσει και οι πολίτες κρύβονταν φοβούμενοι ή περιφρονώντας ίσως τους Γερμανούς.
Μόνο ο δήμαρχος Χανίων τους περίμενε για να παραδώσει την πόλη στον επικεφαλής αξιωματικό, προκειμένου ν” αποφύγει καταστροφές. Μόλις οι Γερμανοί αλεξιπτωτιστές που τον πρωτοσυνάντησαν του έδειξαν τον Φον ντερ Χάιντε, δυσκολεύτηκε να πιστέψει ότι αυτός ήταν ο διοικητής! Είδε μπροστά του ένα βρώμικο, αξύριστο και κουρελιασμένο άνθρωπο.
Μετά την παράδοση της πόλης των Χανίων, οργανώθηκε η ταφή των νεκρών αλεξιπτωτιστών του τάγματος. Ακριβή στοιχεία για τις απώλειες μάχης των γερμανικών δυνάμεων ποικίλλουν, αλλά έχει γίνει αποδεκτό ότι κυμαίνονται μεταξύ 6.500 και 7.500 άνδρες νεκροί και τραυματίες. Οι σύμμαχοι είχαν απώλειες γύρω στους 3.500 άνδρες (νεκροί και τραυματίες).
Παρά την επιτυχή έκβαση της επιχείρησης «Ερμής», η κλίμακα των απωλειών ήταν τόσο μεγάλη και τρόμαξε τόσο πολύ τον Χίτλερ, που από τότε αποφάσισε να μην επιχειρήσει ξανά τέτοια μαζική αεραπόβαση.
Γράφει ο Φον ντερ Χάιντε:
«Ο στρατηγός Στούντεντ μας επισκέφθηκε αμέσως μετά την παράδοση των Χανίων. Μόλις είχαν περάσει 14 ημέρες από τότε που τον είχα δει στην Αθήνα. Είχε αλλάξει ορατά. Φαινόταν πολύ πιο σοβαρός και πιο επιφυλακτικός. Τίποτα επάνω του δεν έδειχνε ότι χαιρόταν για τη νίκη και ότι ήταν υπερήφανος για την επιτυχία του τολμηρού σχεδίου του. Το κόστος της νίκης αποδείχτηκε παρά πολύ μεγάλο φορτίο γι΄αυτόν.
Μερικά από τα τάγματα αλεξιπτωτιστών, είχαν χάσει όλους τους αξιωματικούς τους και σε αρκετούς λόχους είχαν μείνει μόνο λίγοι άνδρες ζωντανοί.
Η μάχη της Κρήτης αποδείχτηκε εκ των υστέρων ότι ήταν η αρχή προς το άνοιγμα μιας μεγάλης τραγωδίας που έφτασε στο αποκορύφωμά της στο Ελ Αλαμέιν και στο Στάλινγκραντ. Για πρώτη φορά εκεί, στην Κρήτη, στάθηκε απέναντί μας ένας γενναίος και ανελέητος αντίπαλος σ” ένα πεδίο μάχης που τον ευνοούσε.
Στην περίπτωσή μας τα πράγματα πήγαν καλά για μας, αλλά φάνηκε σαν θαύμα το ότι αυτή η επικίνδυνη επιχείρηση πέτυχε! Ακόμη και σήμερα δεν μπορώ να καταλάβω πώς έγινε! Η επιτυχία ήλθε ξαφνικά σε μας, τη στιγμή που είχαμε πάψει να ελπίζουμε για πιθανότητα επιτυχίας.
Η αναφορά μου προς τον στρατηγό ήταν συνοπτική και σαφής. Σε απάντηση των ερωτήσεών του του ανέφερα τις εμπειρίες μας κατά την επίθεση και για τις απώλειές μας. Οι απώλειες προκλήθηκαν από πολλούς και διαφόρους λόγους μεταξύ των οποίων ο κυριότερος ήταν η απειρία των αλεξιπτωτιστών σε αεραποβατικές επιχειρήσεις.
Για πολλούς η μάχη της Κρήτης ήταν η πρώτη γεύση ενεργού δράσης και για τους περισσότερους, αυτό το άλμα ήταν το πρώτο τους επιχειρησιακό άλμα εναντίον του εχθρού. Η εκπαίδευση των αξιωματικών δεν ήταν επαρκής στις αεραποβατικές επιχειρήσεις και δυστυχώς η ανδρεία, αποδείχτηκε ότι δεν κάλυπτε την έλλειψη γνώσεων.
Όταν τελείωσα, ο στρατηγός Στούντεντ μου έδωσε το χέρι του και έσφιξε το δικό μου για κάποια λεπτά. «Ευχαριστώ» είπε απλά! Αλλά αυτή η λέξη και η δυνατή χειραψία του, ήταν υπεραρκετά για μένα»
Ο βαρόνος Φον ντερ Χάιντε τιμήθηκε με τον Σταυρό των ιπποτών του σιδηρού σταυρού για την ηγεσία του και την καρτερία του κατά τη διάρκεια της μάχης και προήχθη στο βαθμό του ταγματάρχη. Το τι απέγινε μετά, μπορείτε να το διαβάσετε στην βιογραφία του. Ίσως ήταν από τους πολύ λίγους «καθαρούς» στρατιώτες.
Η μάχη της Κρήτης χάθηκε για τους συμμάχους από τακτικά κυρίως λάθη. Οι δυνάμεις που συμμετείχαν και από τις δύο πλευρές ήταν δυσανάλογες της ήττας.
Οι Γερμανοί αλεξιπτωτιστές όχι μόνο δεν βρήκαν συμπαθή πληθυσμό ή φιλικούς αντάρτες, όπως τους είχαν ενημερώσει, αλλά αντιμετώπισαν μια παλλαϊκή αντίσταση όπου γέροι, νέοι, γυναίκες, παιδιά, παπάδες και καλόγεροι, πολέμησαν με ό,τι είχαν διαθέσιμα, από παμπάλαια όπλα μέχρι κασμάδες πιρούνες και δρεπάνια! Πολέμησαν ακόμη και με μαγκούρες και με πέτρες. Τους ξάφνιασαν!
Η αντεκδίκηση ήλθε λίγο αργότερα από τους χιτλερικούς με καταστροφές χωριών και μαζικές εκτελέσεις. Φανερώθηκε μονομιάς η βαρβαρότητα των Ναζί.
Η αντίσταση στο νησί δεν σίγησε αλλά φούντωσε και θέριεψε. Οι μαζικές συλλήψεις και οι εκτελέσεις δεν φόβισαν τον λαό. Τουναντίον τον συσπείρωσαν περισσότερο. Τα μετέπειτα γεγονότα το επιβεβαιώνουν. Οι χιλιάδες σταυροί των νεκρών Γερμανών αλεξιπτωτιστών και άλλων στρατιωτών στο Μάλεμε το μαρτυρούν.
Να πώς περιγράφει ένας άλλος Γερμανός αξιωματικός των αλεξιπτωτιστών ένα περιστατικό στην περιοχή Γαλατά Χανίων, όπου πραγματοποιήθηκε και η κυρία προσπάθεια των Γερμανών:
«Στὸ λιγοστὸ φῶς τῆς ἡμέρας θυμᾶμαι ποὺ  πετάχθηκε σὰν ἀγρίμι μέσα ἀπὸ τοὺς ἀγκαθωτοὺς θάμνους, σὰν ἀστραπή, μιὰ λεβεντόκορμη σιλουέτα, στὰ μαύρα ντυμένη, μὲ ψηλὲς μπότες καὶ σαρίκι στὸ κεφάλι, ποὺ δίχως καθυστέρηση φύτεψε μὲ τὸ γερμανικὸ αὐτόματο, ποὺ κρατοῦσε, πέντε σφαῖρες στὸ στομάχι δύο ἀλεξιπτωτιστῶν.
Πρὶν προλάβουμε νὰ ἀντιδράσουμε, ἔπεσε κάτω, γλιστρώντας σὰν φίδι μέσα στοὺς θάμνους μὲ δαιμονισμένη ταχύτητα. Ἀντιδρῶντας γρήγορα, τὸν κυκλώσαμε καὶ προσπαθήσαμε νὰ τὸν ἐξουδετερώσουμε. Ὅταν ἔφθασα κοντά του δὲν εἶχε ἀκόμα πεθάνει. Τὰ μάτια του ἀνοικτά, κατάμαυρα, λὲς καὶ φοβέριζε τὸν ἐρχομὸ τοῦ θανάτου, ὅμως ὅλο σχεδὸν τὸ κορμί του ἦταν χτυπημένο ἀπὸ τὰ θραύσματα τῆς χειροβομβίδας.
Τὸν σήκωσα καὶ ἀκούμπησα τὴν πλάτη του στὸν κορμὸ μιᾶς χοντρῆς ἐλιᾶς. Εἰλικρινὰ μὲ εἶχε συναρπάσει ἡ τακτικὴ ποὺ μαχόταν. Θὰ ἦταν περίπου 18 χρονῶν. Πρὶν ξεψυχήσει, κοίταξε βαθιὰ μέσα στὰ μάτια τὸ στοχασμό μου καὶ χαμογέλασε. Ξαφνιάστηκα. Δὲν ξέρω ἄν χαμογελοῦσε σὲ μένα ἤ στὸν θάνατο, ποὺ φτερούγιζε γιὰ νὰ τὸν πάρει. Σήκωσε μὲ κόπο τὸ δεξί του χέρι, πῆρε ἀπὸ τὸ λαιμό του ἕνα σταυρό ποὺ κρεμόταν, τὸν φίλησε κι ἔγειρε τὸ κεφάλι πλάγια, ξεψυχώντας μὲ καρφωμένο στὰ χείλη του τὸ χαμόγελο.
Ὅμως, ἡ ἔκπληξή μου ἔμελλε νὰ κορυφωθεῖ, ὅταν τραβῶντας τὸ σαρίκι του γιὰ νὰ τὸν ξαπλώσω χάμω, ξεχύθηκαν ἀπ’ τὸ κεφάλι του μισὸ μέτρο κατάμαυρα μαλλιά. Τότε μόνο κατάλαβα πὼς ἦταν γυναῖκα. Βουβάθηκα.
Ἦταν κάτι ποὺ δὲν τὸ περίμενα. Ἔνοιωσα στὸ λαιμό μου ἕναν κόμπο νὰ μὲ πνίγει. Ἦταν ἡ πρώτη φορὰ ποὺ συνειδητοποίησα ὅτι ἡ μοίρα τῶν ἀλεξιπτωτιστῶν θὰ ‘ ταν πολὺ δύσκολη στὴν Κρήτη. Ἔφυγα, ἀφήνοντας τὴ σκέψη μου κάτω ἀπὸ τὴ γέρικη ἐλιά, κοντὰ στὴ νεκρὴ κοπέλα».
Πηγή : veteranos.gr