Η επόμενη μέρα της ρήξης-εθνικός έλεγχος νομίσματος και οικονομίας (του Λεωνίδα Βατικιώτη)

Η επόμενη μέρα της ρήξης 

του Λεωνίδα Βατικιώτη

Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΣΕ ΤΣΑΡΛΑΤΑΝΟΥΣ ΔΕΞΙΟΥΣ ΚΙ ΑΡΙΣΤΕΡΟΦΑΝΕΙΣ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟΥΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΥΣ ΠΟΥ ΕΜΦΑΝΙΖΟΥΝ ΣΑΝ ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΗ ΤΟΝ ΕΘΝΙΚΟ ΕΛΕΓΧΟ ΝΟΜΙΣΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ!...

• 
  
• 
  

Η εισήγηση του Λεωνίδα Βατικιώτη στην εκδήλωση του ΚΟΜΜΟΝ που πραγματοποιήθηκε τη Δευτέρα 25 Μαΐου 2015.…

 Όταν τα ήπια επιχειρήματα, για το «σπίτι των λαών», τη δυνατότητα της ΕΕ να μεταρρυθμιστεί και την πειθώ των λογικών επιχειρημάτων, καταρρέουν τότε επιστρατεύεται το τελευταίο επιχείρημα των μνημονιακών και νεοφιλελεύθερων: Η ρήξη εμφανίζεται σαν ισοδύναμο της επιστροφής στην «εποχή των σπηλαίων».

 Αξίζει έτσι να επιχειρήσουμε να σκιαγραφήσουμε το περίγραμμα της επόμενης μέρας της ρήξης, δηλαδή της αθέτησης πληρωμών και της μονομερούς διαγραφής του δημόσιου χρέους και της εξόδου από την ευρωζώνη και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Είναι αναγκαίο δε να τονισθεί το τεράστιο μεθοδολογικό πρόβλημα που εγείρεται καθώς με τα δεδομένα του σήμερα επιχειρείται να λυθεί μια εξίσωση του αύριο, όταν όλες οι παράμετροι του προβλήματος θα έχουν αλλάξει άρδην. Πρόκειται μάλιστα για περιορισμό που δεν επιδρά μόνο ούτε καν κυρίως αρνητικά, δεδομένου ότι η σύγκρουση με το κεφάλαιο θα στερήσει την κοινωνία από πολύτιμους και υπαρκτούς πόρους (πχ τα 6 δισ. καθαρών εισροών από τις δοσοληψίες με την ΕΕ το 2015), αλλά κατά βάση θετικά, δεδομένης της ασύλληπτης καταστροφής παραγωγικών δυνάμεων, που τείνει να λάβει ενδημικό χαρακτήρα: από την ανεργία που έχει σταθεροποιηθεί στο 26%, μέχρι το αργούν παραγωγικό δυναμικό που στη βιομηχανία αγγίζει το 34%.

 Επτά είναι οι τομείς που θα επηρεαστούν άμεσα την επόμενη μέρα της ρήξης κι έχουν επίσης σημασία τόσο για τα λαϊκά εισοδήματα όσο και για την οικονομία: Νόμισμα, χρηματοδότηση εισαγωγών και ελλειμμάτων του κρατικού προϋπολογισμού, τράπεζες, διατροφή, ενέργεια και φάρμακα.

 Η ισοτιμία του νέου νομίσματος το πρώτο χρονικό διάστημα θα είναι συνδεδεμένη και σε σχέση ένα προς ένα με το ευρώ, παρότι η ισοτιμία που αντιστοιχεί στη δομή της ελληνικής οικονομίας είναι χαμηλότερη ακόμη κι απ’ αυτήν που έχει σήμερα το ευρώ: Μια ισοτιμία ιδανικά «μαλακή» (λόγω της παρουσίας των νοτίων χωρών στην ευρωζώνη) για να μπορεί να εξάγει η Γερμανία, καταστροφικά «σκληρή» ωστόσο για την περιφέρεια. Η πρόσδεση στο ευρώ θα είναι πολιτική απόφαση για να αποτραπούν τιμωρητικού χαρακτήρα κερδοσκοπικές επιθέσεις στη νέα δραχμή και τα απανωτά σοκ στις καθημερινές συναλλακτικές συνήθειες. Ανάλογες πρακτικές «σύνδεσης» δεν ακολουθούνται μόνο από «κλειστές οικονομίες», αλλά και από υπερ-διεθνοποιημένες όπως του Χονγκ Κονγκ. Οι επιπτώσεις της υποτίμησης στα λαϊκά εισοδήματα μπορούν να εξουδετερωθούν με ανάλογες μισθολογικές αυξήσεις, ενώ στο επίπεδο τιμών, όπως έχει δείξει ο Θ. Μαριόλης, θα είναι ελεγχόμενες. Δεν θα προκύψει δηλαδή ανεξέλεγκτος πληθωρισμός. Κίνδυνος που είναι αστείο να προβάλλεται σε μια οικονομία η οποία πάσχει από αποπληθωρισμό και, σε επίπεδο ευρωζώνης, για την αντιμετώπισή του ξοδεύονται μηνιαίως 60 δισ. ευρώ, μέσω του προγράμματος Ποσοτικής Χαλάρωσης της Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας. Δάνεια που έχουν συναφθεί σε ευρώ, με νόμο θα μετατραπούν στο νέο νόμισμα.

 Το αναγκαίο συνάλλαγμα για την κάλυψη του ελλείμματος του εμπορικού ισοζυγίου που (χωρίς καύσιμα και πλοία) ανήλθε το 2014 σε 8,13 δισ. ευρώ (από 16,04 δισ. το 2010) μπορεί να καλυφθεί από το πλεονασματικό ισοζύγιο ταξιδιωτικών υπηρεσιών που το 2014 ανήλθε σε 11,32 δισ. ευρώ (13,39 δις. εισπράξεις μείον 2,07 πληρωμές). Η μικρή παρουσία καθετοποιημένων τουριστικών δραστηριοτήτων, που ελέγχονται από πολυεθνικές-παρά την αυξανόμενη τους διείσδυση στον κλάδο τα τελευταία χρόνια, επιτρέπει σε μια κυβέρνηση να παρέχει τα κατάλληλα κίνητρα για να συγκεντρώσει αυτούς τους πόρους. Επιπλέον το κλήρινγκ (μη εγχρήματες μορφές ανταλλακτικού εμπορίου) μπορεί να υποκαταστήσει την ανάγκη συναλλάγματος, ενώ έξυπνα μέτρα προώθησης των εισαγωγών, όπως αυτά που εφαρμόζει πετυχημένα η Αργεντινή με την υποχρέωση που αναλαμβάνει κάθε εισαγωγέας να εξάγει ένα συγκεκριμένο ποσοστό της αξίας των εισαγωγών του, περιορίζουν την ανάγκη σε συνάλλαγμα και τονώνουν τις εξαγωγές.

 Ανάγκη για κάλυψη των ελλειμμάτων του κρατικού προϋπολογισμού δεν υπάρχει τουλάχιστον για παλιούς και νεοφώτιστους λάτρεις των Μνημονίων που υποστηρίζουν ότι παρέδωσαν πλεονάσματα. Για όλους τους υπόλοιπους που οι αυξημένες ανάγκες επανασύστασης των εσχάτως παρηκμασμένων και μόνιμα ελλιπών κοινωνικών δομών αποτελούν προτεραιότητα υπάρχει η δυνατότητα κοπής νέου χρήματος, που φυσικά κινείται σε περιορισμένα όρια. Πέρα απ’ αυτά υπάρχει η βασική οδός του εσωτερικού δανεισμού, που κάλλιστα μπορεί να μετατραπεί σε εργαλείο αναδιανομής κι ενίσχυσης των χαμηλών εισοδημάτων, δείχνοντας πως δεν είναι μεμπτές όλες οι μορφές χρέους. Έτσι άλλωστε ήταν σε έναν βαθμό όσο το ελληνικό δημόσιο κάλυπτε τις χρηματοδοτικές του ανάγκες μέσω της έκδοσης εντόκων γραμματίων που απευθύνονταν στο αποταμιευτικό κοινό, ακόμη και τη δεκαετία του ‘90. Ενδεικτικά, το 1998 το 80% του δανεισμού ήταν εσωτερικός, με το 70% αυτού του δανεισμού να είναι βραχυχρόνιος, μικρού δηλαδή κινδύνου. Η Συνθήκη του Μάαστριχτ κατήργησε αυτή την δυνατότητα προς όφελος των τραπεζών γενικά (που εξαφάνισαν έτσι τον ανταγωνισμό τον οποίο δέχονταν) και των χρηματοπιστωτικών κολοσσών ειδικότερα που ανέλαβαν τον δανεισμό των κρατών. Η ασφάλεια που παρέχει ο εσωτερικός δανεισμός φαίνεται πεντακάθαρα στην περίπτωση της Ιαπωνίας που τα επίπεδα ρεκόρ του δημόσιου χρέους της (246,1% για το 2015), ακριβώς επειδή είναι εσωτερικός κι επιδεχόμενος επομένως άπειρων αθόρυβων αναδιαρθρώσεων, δεν έχουν οδηγήσει σε υποβάθμιση το αξιόχρεό της από τους οίκους αξιολόγησης. Ο κίνδυνος που αποτελεί για την διεθνή κερδοσκοπία ο εσωτερικός δανεισμός φάνηκε κι από την τιμωρητική συμπεριφορά που επιδείχθηκε με αφορμή το PSI τον Φεβρουάριο του 2012 όταν για τους ομολογιούχους δεν προβλέφθηκε καμιά πρόνοια. ΔΝΤ και χρηματοπιστωτικοί οίκοι ήθελαν να εξαλείψουν για πάντα αυτή την δυνατότητα. Αντίθετα, μια κυβέρνηση που θέλει να επανασυστήσει την εσωτερική αγορά δανεισμού οφείλει να αποζημιώσει στο ακέραιο τους ομολογιούχους που καταστράφηκαν το 2012, ορίζοντας ενδεχομένως κι ένα πλαφόν, πχ. 100.000 ευρώ, για να αποκλειστούν τα πολύ υψηλά εισοδήματα.

 Η άμεση εθνικοποίηση των τραπεζών θα απαλλάξει την κοινωνία από την αγωνία του παρατεταμένου επιθανάτιου ρόγχου τους. Οι τράπεζες σήμερα, παρά τα 211 δισ. που έχουν πάρει από το 2008 υπό την μορφή ρευστού και εγγυήσεων, είναι σε πολύ χειρότερη μοίρα όπως δείχνει η σχέση δανείων και καταθέσεων: από μια σχέση θαυμαστής ισορροπίας το 2000 (δάνεια 108,23 δισ. ευρώ προς καταθέσεις 109,23 δισ. ευρώ ή 99%) σε μια ασυμμετρία που προκαλούσε ζάλη το 2009 (300,32 δισ. δάνεια προς 237,53 δισ. καταθέσεις ή 126%) η οποία έχει επιδεινωθεί ακόμη περισσότερο (214 δισ. δάνεια τον Ιανουάριο του 2015 προς 147 δισ. καταθέσεις ή 146%, με τα μη εξυπηρετούμενα δάνεια να ανέρχονται σε 78 δισ. ευρώ) κι η οποία έχει ήδη επιδεινωθεί και θα επιδεινωθεί ακόμη περισσότερο, λόγω της φυγής των καταθέσεων που προκαλεί η πολιτική ασφυξίας της ΕΚΤ.

 Στα είδη διατροφής, με βάση μελέτη τη ΠΑΣΕΓΕΣ που εξετάζει 41 βασικά αγροτικά – διατροφικά προϊόντα φυτικής και ζωικής παραγωγής για το έτος 2011 (Αύγουστος 2012) παρατηρείται αυτάρκεια (όπως ορίζεται η παραγωγή προς την κατανάλωση, με την κατανάλωση να ορίζεται ως παραγωγή συν εισαγωγές μείον τις εξαγωγές) στο ελπιδοφόρο επίπεδο του 91,5%. Με μια δεύτερη ωστόσο ματιά φαίνεται ότι η υψηλότερη αυτάρκεια παρατηρείται σε μη αναγκαία προϊόντα (ελιές βρώσιμες 996%, σταφίδα 275%, αλιεύματα 221%, πορτοκάλια 191% και ακτινίδια 180%), ενώ η χαμηλότερη στα σχεδόν απαραίτητα (ζάχαρη 14%, κρέας βόειο 29%, φακές 33%, σιτάρι μαλακό 33% και χοιρινό 36%). Η περίπτωση της ζάχαρης ωστόσο είναι χαρακτηριστική για να φανεί η καταστροφή που επήλθε στην αγροτική παραγωγή λόγω της Κοινής Αγροτικής Πολιτικής και των οδηγιών της ΕΕ που οδήγησαν σε κλείσιμο τα εργοστάσια της ΕΒΖ, προς όφελος των γερμανών εξαγωγέων κι έτσι η Ελλάδα από καθαρός εξαγωγέας έγινε καθαρός εισαγωγέας. Ανάλογα παραδείγματα υπάρχουν και στην κτηνοτροφία. Η δυνατότητα να καλύψει μια χώρα το κενό, στο πλαίσιο μιας στροφής της πολιτικής της, αποδείχθηκε το 2010 όταν η Ρωσία προέβη σε μαζικές αγορές νεαρών αγελάδων γαλακτοπαραγωγής από τη Δ. Ευρώπη καταφέρνοντας να γίνει αυτάρκης σε 2 χρόνια μέσα.

 Σε ό,τι αφορά τα στερεά καύσιμα η αγορά χαρακτηρίζεται από υπερπροσφορά με εγκατεστημένη ισχύ 17.500 MW και τη ζήτηση να ανέρχεται στο ανώτατο σημείο της στις 7.000 MW. Όπως συμβαίνει και στην παραγωγή των τροφίμων, έτσι και στην ενέργεια αν δεν υπήρχαν οι οδηγίες της ΕΕ στο πλαίσιο της λεγόμενης απελευθέρωσης, θα μπορούσε να παράγεται πολύ φθηνότερο ρεύμα, σταματώντας για παράδειγμα την σκανδαλώδη χρηματοδότηση των ιδιωτών που ελέγχουν τις ΑΠΕ, επιτρέποντας την επέκταση της ΔΕΗ, κλπ. Σε ό,τι αφορά τα υγρά καύσιμα η στρατηγική συνεργασία της Ελλάδας με τη Ρωσία κι η επιλογή του Ιράν ως προμηθευτή, στη θέση των αμερικάνικων προτεκτοράτων, μπορεί να εξασφαλίσει πολύ πιο φθηνά καύσιμα.

 Τέλος, στα φάρμακα μπορεί σήμερα η εγχώρια παραγωγή (από 27 φαρμακοβιομηχανίες) να καλύπτει το 18% μόνο της ζήτησης με το υπόλοιπο 82% να καλύπτεται από πολυεθνικές, οι ίδιοι ωστόσο οι βιομήχανοι που καταγγέλλουν την σκανδαλώδη πριμοδότηση των πολυεθνικών στα χρόνια του Μνημονίου κι οποίοι εξάγουν σε 80 χώρες, έχουν δηλώσει ότι μπορούν να καλύψουν με ποιοτικά φάρμακα σε χαμηλό κόστος το 70% της πρωτοβάθμιας φροντίδας υγείας και το 50% της νοσοκομειακής. Αρκεί να δοθούν οι κατάλληλες οδηγίες στη συνταγογράφηση…

 Εν κατακλείδι στα τρόφιμα, την ενέργεια, τα φάρμακα αλλά και γενικότερα, η επαναστατική ρήξη, γιατί καμιά αστική κυβέρνηση δεν μπορεί να εφαρμόσει τα παραπάνω μέτρα, θα απελευθερώσει ασύλληπτες προοδευτικές κοινωνικές δυνάμεις, που σήμερα ακρωτηριάζονται, επιτρέποντας στην κοινωνία να εισέλθει σε ένα νέο «χρυσό αιώνα»…

Οδυσσέας Ελύτης: Tὴ γλῶσσα μοῦ ἔδωσαν ἑλληνική...

Θέλω νὰ πιστεύω — καὶ ἡ πίστη μου αὐτὴ βγαίνει πάντοτε πρώτη στὸν ἀγώνα της μὲ τὴ γνώση — ὅτι, ὅπως καὶ νὰ τὸ ἐξετάσουμε, ἡ πολυαιώνια παρουσία τοῦ ἑλληνισμοῦ πάνω στὰ δῶθε ἢ ἐκεῖθε τοῦ Αἰγαίου χώματα ἔφτασε νὰ καθιερώσει μιὰν ὀρθογραφία, ὅπου τὸ κάθε ὠμέγα, τὸ κάθε ὕψιλον, ἡ κάθε ὀξεία, ἡ κάθε ὑπογεγραμμένη δὲν εἶναι παρὰ ἕνας κολπίσκος, μιὰ κατωφέρεια, μιὰ κάθετη βράχου πάνω σὲ μιὰ καμπύλη πρύμνας πλεούμενου, κυματιστοὶ ἀμπελῶνες, ὑπέρθυρα ἐκκλησιῶν, ἀσπράκια ἢ κοκκινάκια, ἐδῶ ἢ ἐκεῖ, ἀπὸ περιστεριῶνες καὶ γλάστρες μὲ γεράνια.
Εἶναι μία γλώσσα μὲ πολὺ αὐστηρὴ γραμματική, ποὺ τὴν ἔφκιασε μόνος του ὁ λαός, ἀπὸ τὴν ἐποχὴ ποὺ δὲν ἐπήγαινε ἀκόμη σχολεῖο. Καὶ τὴν τήρησε μὲ θρησκευτικὴ προσήλωση κι ἀντοχὴ ἀξιοθαύμαστη, μέσα στὶς πιὸ δυσμενεῖς ἐκατονταετίες. Ὥσπου ἤρθαμ᾿ ἐμεῖς, μὲ τὰ διπλώματα καὶ τοὺς νόμους, νὰ τὸν βοηθήσουμε. Καὶ σχεδὸν τὴν ἀφανίσαμε. Ἀπὸ τὸ ἕνα μέρος τῆς φάγαμε τὰ κατάλοιπα τῆς γραφῆς της καὶ ἀπὸ τὸ ἄλλο τῆς ροκανίσαμε τὴν ἴδια της τὴν ὑπόσταση, τὴν κοινωνικοποιήσαμε, τὴν μεταβάλαμε σὲ ἕναν ἀκόμα μικροαστό, ποὺ μᾶς κοιτάζει ἀπορημένος ἀπὸ κάποιο παραθυράκι κάποιας πολυκατοικίας τοῦ Αἰγάλεω.
Δὲν ἀναφέρομαι σὲ καμμιὰ χαμένη γραφικότητα. Οὔτε θυμᾶμαι νά ᾿χω ζήσει σὲ καμμιὰ καλὴ ἐποχὴ γιὰ νὰ τὴ νοσταλγῶ. Ἁπλῶς, δὲν ἀνέχομαι τὶς ἀνορθογραφίες. Μὲ ταράζουν. Νιώθω σὰν ν᾿ ἀνακατώνονται τὰ γράμματα στὸ ἴδιο μου τὸ ἐπώνυμο, νὰ μὴν ξέρω ποιὸς εἶμαι, νὰ μὴν ἀνήκω πουθενά. Τόσο πολὺ αἰσθάνομαι νὰ εἶναι ἡ ζωή μου συνυφασμένη μ᾿ αὐτὴν τὴν «ὑδρόγεια λαλιά», ποὺ δὲν εἶναι παρὰ ἡ ὀπτικὴ φάση τῆς ἑλληνικῆς λαλιᾶς, τῆς ἱκανῆς μὲ τὴ διπλή της ὑπόσταση νὰ ὁμιλεῖ καὶ νὰ ζωγραφίζει συνάμα. Καὶ ποὺ ἐξακολουθεῖ ἀθόρυβα ὅσο καὶ δραστικά, παρὰ τὶς ἄνωθεν ἐπεμβάσεις, νὰ εἰσχωρεῖ ὁλοένα μέσα στὴν ἱστορία καὶ μέσα στὴ φύση ποὺ τὴ γέννησαν, ἔτσι ὥστε νὰ μετατρέπει τεράστιες ποσότητες παρελθόντος χρόνου σὲ παρόν, καὶ νὰ μετατρέπεται ἀπὸ τὸ παρὸν αὐτὸ σὲ ὄργανο προικισμένο μὲ τὴ δύναμη νὰ ὁδηγεῖ τὰ στοιχεῖα τῆς ζωῆς μας στὴν πρωτογενὴ φυσική τους ἀλήθεια.

Ὀδυσσέας Ἐλύτης

sibilla - σίβυλλα: Το χρέος των εγγονιών σου... τι σημαίνει για τις επόμενες γενιές η αποπληρωμή του χρέους "στο διηνεκές";

sibilla - σίβυλλα: Το χρέος των εγγονιών σου... τι σημαίνει για τις επόμενες γενιές η αποπληρωμή του χρέους "στο διηνεκές";

Μια μαρξιστική κριτική της άποψης του καθηγητή αστροφυσικής κ. Μ. Δανέζη για τον διαλεκτικό υλισμό

Για τη διάλεξη του καθηγητή αστροφυσικής κ. Μ. Δανέζη στη Λάρισα.

Στις 16 /5/2015 παρακολούθησα τη διάλεξη του καθηγητή αστροφυσικής κ Μ. Δανέζη, μαζί με πολλούς συμπολίτες μου. Ήταν μια άκρως ενδιαφέρουσα ξενάγηση, από τον πολυμαθέστατο και πολυγραφότατο καθηγητή, στις τελευταίες προόδους στην επιστήμη του και ευρύτερα.

Κάποια σημεία όμως, μου δημιούργησαν αρνητική εντύπωση και οφείλω να τα επισημάνω, κυρίως γιατί οι διαλέξεις του κ Δανέζη επηρεάζουν μεγάλες μάζες ανθρώπων.

Αρνητική εντύπωση μου έκανε η αναφορά του κ Δανέζη στο διαλεκτικό υλισμό, σαν μια θεωρία που έχει μείνει δεκαετίες πίσω ως προς τις επιστημονικές ανακαλύψεις, αναφέροντας τη ρήση του θεμελιωτή αυτής της θεωρίας Ένγκελς ότι «ο διαλεκτικός υλισμός με κάθε ανακάλυψη που αφήνει εποχή, ακόμη και στις φυσικές επιστήμες, είναι υποχρεωμένος ν αλλάζει μορφή», πράγμα που είναι αλήθεια, αλλά η απλή αναφορά του όμως,  αποπροσανατολίζει ως προς την ουσία του ζητήματος. Συγκεκριμένα:

Περιέγραψε ο κ Δανέζης τη σημερινή αντίληψη το κόσμου και της ύλης που μας προσφέρει η φυσική επιστήμη, σαν «μια θάλασσα κοχλάζουσας συνεχούς ενέργειας, την οποία δεν μπορούμε να κομματιάσουμε ή να διαιρέσουμε. Ζει και υπάρχει μόνο σαν ολότητα».

Συγκρίνετε αυτή την περιγραφή, με κείνη που έκανε ο Ένγκελς ήδη απ το 1886, στο έργο του «Λουδοβίκος Φόϋερμπαχ»: «Η μεγάλη βασική ιδέα, πως δεν πρέπει ν αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο σαν ένα σύμπλεγμα από έτοιμα πράγματα, μα σαν ένα σύμπλεγμα από διαδικασίες, όπου τα φαινομενικά σταθερά πράγματα, όχι λιγότερο απ τις ιδεατές απεικονίσεις τους στο κεφάλι μας, τις έννοιες, περνούν μια αδιάκοπη αλλαγή γέννησης και εξαφάνισης, όπου παρ όλη τη φαινομενική συμπτωματικότητα και παρ όλες τις στιγμιαίες πισωδρομήσεις, επιβάλλεται στο χάος μια προσεκτική εξέλιξη, αυτή η μεγάλη βασική σκέψη, έχει ιδιαίτερα από τον καιρό του Χέγκελ, τόσο πολύ περάσει στην κοινή συνείδηση, που μόλις είναι δυνατό να την αμφισβητήσει κανείς στη γενικότητά της αυτή». Και (σαν υποψιασμένος) προσθέτει αμέσως: «Μα είναι διαφορετικό πράγμα να την παραδέχεσαι στα λόγια, απ το να την εφαρμόζεις στην πραγματικότητα, στην κάθε ξεχωριστή περίπτωση και σε κάθε περιοχή έρευνας».

Επίσης ο κ Δανέζης εκτίμησε πως “με τα σημερινά δεδομένα, η ύλη αποτελεί ένα δημιούργημα του μυαλού μας” (αφού αυτό όπως περιέγραψε, αντιλαμβάνεται μόνο τις 3 διαστάσεις και όχι την 4^η).

Ήδη όμως ο Μαρξ, πολύ πριν από το 1886, στις θέσεις του για τον Φόϋερμπαχ, έγραφε: «Η κυριότερη ατέλεια του υλισμού ως τώρα, είναι πως το αντικείμενο, η πραγματικότητα, ο αισθητός κόσμος, γίνεται αντιληπτός μόνο με τη μορφή του αντικειμένου ή της άμεσης παράστασης, όχι όμως σαν ανθρώπινη υλική δραστηριότητα ή σαν πράξη, όχι υποκειμενικά…».

Ο κ Δανέζης μάλιστα αναφέρθηκε στο Μάτριξ, σαν παράδειγμα για το πόσο μπορεί να διαφέρει η αντικειμενική πραγματικότητα, απ αυτό που αντιλαμβανόμαστε. Αυτό νομίζω ότι δημιουργεί μια απαισιόδοξη και αρνητική στάση του κόσμου, ως προς τη δυνατότητα ΓΝΩΣΗΣ της αντικειμενικής πραγματικότητας. Ο Ένγκελς στο έργο του «Διαλεκτική της Φύσης» δίνει ένα πιο αισιόδοξο παράδειγμα: «Τα μυρμήγκια έχουν διαφορετικά μάτια απ τα δικά μας και μπορούν να βλέπουν φωτεινές χημικές ακτίνες. Αλλά όσον αφορά τη γνώση αυτών των ακτίνων που εμείς δεν μπορούμε να διακρίνουμε, είμαστε κατά πολύ πιο προχωρημένοι απ τα μυρμήγκια. Και μόνο το γεγονός πως είμαστε ικανοί ν αποδείχνουμε πως τα μυρμήγκια μπορούν να βλέπουν πράγματα αόρατα για μας και πως αυτή η απόδειξη βασίζεται αποκλειστικά σε παρατηρήσεις που έγιναν με τα δικά μας μάτια, αποδείχνει πως η ιδιαίτερη κατασκευή του ανθρώπινου ματιού δεν αποτελεί απόλυτο εμπόδιο για την ανθρώπινη γνώση. Εκτός απ το μάτι μας, έχουμε όχι μόνο τις άλλες αισθήσεις, αλλά και την ενέργεια της σκέψης μας».

Το ουσιαστικό δηλαδή στον άνθρωπο είναι η γνώση, κι αυτή δεν περιορίζεται στις αισθήσεις, αλλά είναι μια περίπλοκη διαλεκτική διαδικασία, που στην αρχή της βρίσκεται η πρακτική (στην παραγωγή, στην επιστήμη, στην κοινωνία), που συνοδεύει η αντίληψη της πραγματικότητας με τις αισθήσεις και τις διαδέχεται η γενίκευση και η σκέψη και στο τέλος έρχεται η πρακτική επαλήθευση και η αναδημιουργία των διαδικασιών που έγιναν γνωστές στον άνθρωπο (Λένιν: «Απ τη ζωντανή θεώρηση των πραγμάτων φτάνουμε στην αφηρημένη έννοια κι απ αυτή στην πραχτική, αυτός είναι ο διαλεκτικός δρόμος της γνώσης και της αλήθειας της γνώσης της αντικειμενικής πραγματικότητας»).

Το αν οι γνώσεις μας αντιστοιχούν στην πραγματικότητα, δεν είναι ζήτημα του μέλλοντος, αλλά ζήτημα που έχει απαντήσει Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ εκατομμύρια φορές μέχρι σήμερα στην πορεία της ανθρωπότητας, προχωρώντας και πλησιάζοντας με τις σχετικές αλήθειες (και απορρίπτοντας τις πλάνες) όλο και πιο πολύ την απόλυτη αλήθεια, χωρίς ποτέ να φτάνουμε σ αυτή.  

Αλλά τι είναι ύλη; Ο κ Δανέζης σωστά επεσήμανε ότι η έννοια της ύλης είναι φιλοσοφική κατηγορία, δηλαδή μια γενίκευση των δεδομένων  εμπειριών της ύλης και των επιστημονικών πορισμάτων.

Απ ότι γνωρίζω τα υποατομικά «σωματίδια» που ανακαλύπτονται στον πυρήνα του ατόμου αυξάνουν ανάλογα με την ισχύ που βομβαρδίζουμε τον πυρήνα και μέχρι σήμερα έχουν εντοπισθεί κάποιες χιλιάδες. Επίσης «ο κενός χώρος» στην πραγματικότητα δεν υπάρχει κι ότι εκεί συνεχώς γεννιούνται και εξαφανίζονται άπειρα «σωματίδια» και μορφές ενέργειας.

Πως λοιπόν μπορείς να χαρακτηρίσεις «καθυστερημένη» μια θεωρία, όταν ένας από τους θεμελιωτές της, ο Λένιν, ήδη από το 1908, έδοσε τον ορισμό της ύλης σαν: «φιλοσοφική κατηγορία, που χρησιμεύει για να υποδηλώνει την αντικειμενική πραγματικότητα που έχει δοθεί στον άνθρωπο απ τα αισθήματά του και που αντιγράφεται, φωτογραφίζεται, απεικονίζεται απ τα αισθήματά μας, ενώ υπάρχει ανεξάρτητα από αυτά», διαχωρίζοντας έτσι την έννοια της ύλης απ τη μάζα (την ουσία) και τις συγκεκριμένες εκδηλώσεις της και θεωρώντας τη σαν ένα όλο.

Ποιος μέχρι σήμερα έχει δώσει ακριβέστερο και πιο γενικό ορισμό, τέτοιον που να καλύπτει και τις σημερινές επιστημονικές γνώσεις;

Ο Ένγκελς μίλησε για «τα κολοσσιαία συμπεράσματα των Ελλήνων, τα οποία κατά πολύ προηγούνται της έρευνας («Διαλεκτική της Φύσης»). Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με τον διαλεκτικό υλισμό. Εγώ θα πρότεινα στον κ καθηγητή, αντί να μέμφεται και ν απορρίπτει με τόση ευκολία, τη μόνη επιστημονική μέχρι σήμερα –καλώς ή κακώς- φιλοσοφική θεωρία, να τη μελετήσει και να τη χρησιμοποιήσει για τη γενίκευση και την φιλοσοφική ερμηνεία των πορισμάτων της επιστήμης του. Γιατί στη φιλοσοφία (που είναι η ιστορική εξέλιξη της επιστήμης της σκέψης) και ειδικά στη διαλεκτική (που έχει, όπως λέει ο Ένγκελς, ξεπεράσει τη φιλοσοφία ως προς τη μορφή, αλλά έχει διατηρήσει το πραγματικό της περιεχόμενο και είναι η επιστήμη των γενικών νόμων της κίνησης και της εξέλιξης της φύσης, της ανθρώπινης κοινωνίας και της νόησης), δεν μπορεί να χρησιμεύσει κανένα μικροσκόπιο ή άλλο επιστημονικό όργανο, ούτε μπορεί να έχει αξία κάποια μαθηματική απόδειξη, παρά μόνο η δύναμη της αφαίρεσης και ο χειρισμός του συστήματος των εννοιών που έχει αναπτύξει η ανθρωπότητα, μέχρι σήμερα. Και άλλο μέσο για την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης, δεν υπάρχει μέχρι σήμερα, εκτός απ τη μελέτη της ίδιας της φιλοσοφίας.

Γιώργος Παπανικολάου

20 Μάη 2015

The Secret Real Truth: Κατεβάστε δωρεάν 129 παλιά σχολικά βιβλία (pdf) Έτ...

The Secret Real Truth: Κατεβάστε δωρεάν 129 παλιά σχολικά βιβλία (pdf) Έτ...: 129 Νεοελληνικά Αναγνώσματα, 3.390 έργα 480 συγγραφέων, τα οποία συγκροτούν το διασωσμένο και προσωπικό, πλήρες κατά το δυνα...

Η ΤΟΥΡΚΙΚΗ ΕΚΣΤΡΑΤΕΊΑ 21 ΕΤΩΝ ΓΙΑ ΚΑΤΑΛΗΨΗ ΤΗΣ ΕΝΕΤΟΚΡΑΤΟΥΜΕΝΗΣ ΚΡΗΤΗΣ

 Το 1641 η Κρήτη ήταν η μόνη περιοχή στην ανατολική Μεσόγειο που δεν είχε πέσει στα χέρια των Τούρκων και αποτελούσε το τελευταίο οχυρό της χριστιανοσύνης. Από το 1534 έως το 1644 ο πληθυσμός του νησιού διπλασιάστηκε και έφτασε περίπου τις 260.000 ψυχές, αλλά οι κακουχίες ήταν πολλές, από τις επιπτώσεις της σκληρής ενετικής διοίκησης και τις επιδρομές των πειρατών. Μια επιδρομή Μαλτέζων πειρατών σε ένα οθωμανικό πλοίο που μετέφερε προσκυνητές στη Μέκκα, ήταν και το πρόσχημα που βρήκε η Πύλη για να επιτεθεί στην Κρήτη. Στο καράβι επέβαινε ο γιος του Σιμούλ Αγά, μεγάλου αξιωματούχου του Σουλτάνου και οι προσπάθειες των διπλωματών της Βενετίας να εξευμενίσουν την οργή του έπεσαν στο κενό. Η απόφαση ήταν ειλημμένη. Τον Ιούνιο του 1645 ένας στόλος από 350 πλοία αποβίβασε 60.000 Τούρκους στα Χανιά χωρίς να προηγηθεί κήρυξη πολέμου! Στον «Κρητικό Πόλεμο» που θα ακολουθούσε για ένα τέταρτο του αιώνα, σκοτώθηκαν χιλιάδες άνθρωποι, αμέτρητα πλοία βυθίστηκαν αύτανδρα και δαπανήθηκαν αμύθητα ποσά σε εκστρατείες. Τα Χανιά κατελήφθησαν μετά από σφοδρές συγκρούσεις λίγων εβδομάδων και μέχρι το 1647 έγιναν δεκάδες συρράξεις στην κεντρική Κρήτη, με φονικότερη τη μάχη στο Γάζι. Τον επόμενο χρόνο ο Σουλτάνος Ιμπραήμ δολοφονήθηκε και ανέβηκε στον θρόνο ο Μωάμεθ ο Δ΄. Στο αντίπαλο στρατόπεδο, ο στόλος του Ενετών που έκανε επιδρομές στα παράλια της Μικράς Ασίας καταστράφηκε σε μια τρικυμία στα Ψαρά και η οδός του ανεφοδιασμού άνοιξε διάπλατα για τους Οθωμανούς. Έστησαν πυροβολικό έξω από το Χάνδακα, το σημερινό Ηράκλειο, και στις 2 Ιουνίου 1648 κατέλαβαν το Φρούριο Βάνιας και άνοιξαν υπόνομο εφορμώντας στο τοίχος. Ο θρυλικός υπερασπιστής Γιλδάς, τους απέκρουσε και οργάνωσε εξόδους που έφθειραν το οθωμανικό στρατόπεδο. Το πελώριο κάστρο του Χάνδακα εκτείνονταν κατά μήκος της θάλασσας σε μήκος πολλών χιλιομέτρων και είχε επτά προμαχώνες και εξωτερικά φρούρια, τα οποία επικοινωνούσαν με τα τείχη με υπόγειες στοές. Δεξαμενές, πηγάδια και υπόνομοι εξασφάλιζαν την παροχή νερό και επέτρεπαν την πρόσβαση στο στρατόπεδο του εχθρού. Ταυτόχρονα με τις βολές των κανονιών στα τείχη, κάτω από τη γη διεξαγόταν ένας φονικός πόλεμος στους υπονόμους που έσκαβαν και οι δύο πλευρές για να προσβάλουν τον εχθρό. Σκάφτηκαν εκατοντάδες υπόνομοι και οι δεξιοτέχνες Αρμένιοι τεχνίτες φρόντιζαν να υπάρχουν αεραγωγοί. Πολλές φορές όμως πνίγονταν γιατί έπεφταν σε πηγάδια ή εμπλέκονταν σε φονικές μάχες σώμα με σώμα με μαχαίρια, καθώς το ένα συνεργείο αντιμετώπιζε το άλλο! Όταν η μια πλευρά προλάβαινε να ελέγξει το πέρασμα ανατίναζε με μπαρούτι την στοά της άλλης. Μέχρι τον 20ο αιώνα οι Ηρακλειώτες έβρισκαν σκελετούς, όταν έσκαβαν για να φτιάξουν σπίτια έξω από την πόλη. Η οχύρωση του Χάνδακα. Τα δύο ακριανά φρούρια Άγιος Ανδρέας και Σαμπιονέρα και στην αιχμή το Μαρτινέγκο Το ηφαίστειο, οι επίσκοποι υπέρ των Τούρκων και οι φονικές ναυμαχίες Οι μάχες είχαν γίνει ρουτίνα και οι 15.000 κάτοικοι του κάστρου συμμετείχαν με κάθε τρόπο στην υπεράσπιση του. Η ρουτίνα έσπασε τον Σεπτέμβρη του 1650, όταν η έκρηξη του ηφαιστείου της Σαντορίνης έφερε τσουνάμι από ελαφρόπετρα στις ακτές του Χάνδακα και τα καράβια πέρασαν στο νησάκι Δίας.Άλλωστε η ενετική διοίκηση σε αρκετές περιπτώσεις ήταν απερίγραπτα βάρβαρη. Με τις ευλογίες και του νέου αρχιεπισκόπου Νεόφυτου Πατηλέρου ο πληθυσμός της κατακτημένης Κρήτης συμβιβάστηκε, αλλά όχι και όσοι είχαν καταφύγει σε φρούρια όπως ο Χάνδακας, όπου έμενε υψωμένο ένα λάβαρο με έναν πελώριο σταυρό. Το 1651 στ΄ ανοιχτά της Πάρου ο ναύαρχος Τζιόρτζιο Μοροζίνι εξουδετέρωσε τον οθωμανικό στόλο που κατέβαινε στην Κρήτη. Ο ανεφοδιασμός πάγωσε, αλλά υποκαταστάθηκε γρήγορα από αγγλικά και ολλανδικά εμπορικά πλοία που πουλούσαν στη μαύρη αγορά ακόμη και μπαρούτι. Η φθορά του τουρκικού στρατού στην Κρήτη ήταν τόσο μεγάλη που υπήρχαν σκέψεις να σταματήσει η πολιορκία. Η κατάσταση επιδεινώθηκε το 1656 όταν οι Ενετοί που είχαν αποκλείσει τα στενά των Δαραδανελίων, διέλυσαν τα 86 από τα 100 τουρκικά καράβια που είχαν αποπλεύσει για την Κρήτη, με συνέπεια 10.000 νεκρούς. Απειλήθηκε τότε η ίδια η Κωνσταντινούπολη, αλλά οι Βενετοί περιορίστηκαν στην ανακατάληψη κάποιων νησιών του Αιγαίου. Τον αποκλεισμό έσπασε το 1657 με τη βοήθεια του καιρού, ο Μεχμέτ Κιοπρούλης, ο μεγάλος βεζύρης του σουλτάνου, που λέγεται ότι είχε ελληνοαλβανική ρίζα. Το 1658 άλλοι 50.000 Οθωμανοί αποβιβάστηκαν στην Κρήτη υπό τις διαταγές του Μεχμέτ Κατερζόγλου.  Ταυτόχρονα, ο ναύαρχος Φραγκίσκος Μοροζίνι ανέλαβε την αρχηγεία του ενετικού στόλου και έμελλε να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στην πολιορκία του Χάνδακα.
Στη Δύση υπήρχε μεγάλο κίνημα που ζητούσε μια σταυροφορία υπέρ των τελευταίων υπερασπιστών του χριστιανισμού στην Ανατολή. Το 1660 ο Κιοπρούλης φυλάκισε τον Γάλλο πρεσβευτή, γιατί δεν του έφερε πολλά δώρα και ο Λουδοβίκος ο 14ος αποβίβασε χωρίς προειδοποίηση 8.000 Γάλλους στην Κρήτη. Μεγάλο μέρος της οθωμανικής φρουράς του Χάνδακα, αποσύρθηκε για να προστατεύσουν τα Χανιά που πολιορκούσαν Γάλλοι και Κρητικοί. Νίκησαν πολλές φορές τους Τούρκους αλλά δεν είχαν πυροβολικά, ενώ η βουλιμία τους να μαζέψουν λάφυρα από τους Τούρκους, επέτρεψε στους δεύτερους να ανασυνταχθούν και να τους προκαλέσουν μεγάλες απώλειες. Επιπλέον οι πολεμιστές της Σαβοΐας έφεραν πανούκλα στο φρούριο και σαν να μην έφτανε αυτό, έφερναν Τούρκους αιχμαλώτους στο φρούριο και αφού τους σκότωναν, τους έβραζαν με ρύζι! 
Η τελική αναμέτρηση και η συνθηκολόγηση. 
Στο μεταξύ, η Πύλη έχανε την υπομονή της και ο Σουλτάνος απείλησε, ότι θα πάρει το κεφάλι όποιου αναφέρει μπροστά του τη λέξη Κρήτη. Ο Τούρκος αξιωματούχος που ανέλαβε την κατάληψη του Χάνδακα είχε άλλη μια, αλλα τελευταία ευκαιρία, να κρατήσει το κεφάλι στους ώμους του, νικώντας τους δυτικούς. Η πρώτη εξόρμηση των Γάλλων έξω από τα τείχη στις 25 Ιουνίου ήταν καταστροφική, με 800 νεκρούς μεταξύ των οποίων και ο επικεφαλής δούκας του Μπωφόρ. Η άφιξη του δευτέρου μισού της γαλλικής ενίσχυσης ανέβασε το ηθικό, και στις 25 Ιουλίου ξεκινά συντονισμένη επίθεση από θάλασσα και ξηρά με 15.000 κανονιοβολισμούς μόνο από τον στόλο, όμως τα βαθιά οχυρωματικά έργα των Οθωμανών έξω από τον Χάνδακα επέτρεψαν μόνο μικρές απώλειες, ενώ η ανατίναξη ενός γαλλικού πλοίου από λάθος στην μέση της αρμάδας προκάλεσε σοβαρές ζημιές στα γύρω γαλλικά και ενετικά πλοία. Η δυσαρέσκεια των Ενετών για τις αδέξιες ενέργειες των Γάλλων προκάλεσε τριβές μέσα στο κάστρο, κάνοντας τους Γάλλους να θέλουν να αποχωρίσουν το οποίο και έκαναν στις 20 Αυγούστου. ό Χάνδακας πλέον δεν είχε ανθρώπινο δυναμικό για την υπεράσπισή του. Ο Μοροζίνι αποφάσισε χωρίς να έχει την εξουσιοδότηση από τη Βενετία, να συνθηκολογήσει και να παραδώσει την πόλη στους Τούρκους. 
Είναι ο ίδιος που τους πολέμησε αργότερα στην Αθήνα και βομβάρδισε την Ακρόπολη. Για να κερδίσει μια μάχη ισοπέδωσε έναν πολιτισμό, που άντεξε περίπου δυο χιλιάδες χρόνια. Στο Χάνδακα κατέβηκε το λάβαρο με το σταυρό και ανέβηκε η ημισέληνος, αν και ο σταυρός των αδίστακτων Βενετών, ήταν του μαρτυρίου και όχι του Κυρίου. Η Οθωμανική αυτοκρατορία με την προσθήκη της Κρήτης ήταν στην μεγαλύτερη εδαφική της έκταση, αλλά είχε και τα στρατηγικά εδάφη. Για να το καταφέρει όμως δαπάνησε τεράστιους πόρους σε ανθρώπινο δυναμικό και σε χρήματα. 
Η πολυετής μάχη της Κρήτης και η πολιορκία του Ηρακλείου, ήταν η αρχή της αντίστροφης μέτρησης. Η αυτοκρατορία πέρναγε εν αγνοία της στα χρόνια της παρακμής. Και η Κρήτη όμως υπέφερε για αιώνες κάτω από την Τουρκική κυριαρχία, που δεν αξιοποίησε ποτέ όπως θα έπρεπε τις δυνατότητες του νησιού. Οι Τούρκοι δεν είχαν έφεση στη θάλασσα και δεν αξιοποίησαν ποτέ στο μάξιμουμ τις πλουτοπαραγωγικές πηγές του νησιού και τους ανθρώπους του, που δε σταμάτησαν ποτέ να αγωνίζονται για την ανεξαρτησία. Το τίμημα για τους Κρητικούς ήταν βαρύ και πάντα το πλήρωναν τοις μετρητοίς…... 

Διαβάστε όλο το άρθρο: http://www.mixanitouxronou.gr/i-thriliki-poliorkia-tou-chandaka-pou-kratise-21-chronia-i-irakliotes-evriskan-sto-edafos-kokala-ton-iperaspiston-akomi-ke-ton-20o-eona-giati-exorgistike-o-soultanos/

ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ: ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH

Κριτικός μεταμοντερνισμός, κριτική παιδαγωγική

Αναδημοσίευση από "Θέσεις" τεύχος 99, περίοδος: Απρίλιος - Ιούνιος 2007

ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΙΣΜΟΣ, ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑ ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣH των Αναστάσιου Λιάμπα και Ιωάννη Κάσκαρη  Στην εργασία μας1 διερευνούμε την αποδοχή του μεταμοντέρνου στην εκπαίδευση2 σε συνάρτηση με τη δυνατότητα ανάδειξης μιας κριτικής παιδαγωγικής ικανής να αποτελέσει εργαλείο ανάλυσης και στοχασμού για τις προοπτικές του ελληνικού σχολείου. Στη θεωρητική ανάλυση και εμβάθυνση της συζήτησης για τα ζητήματα της εκπαίδευσης δεσπόζει η υιοθέτηση της μετανεωτερικής αντίληψης για τους θεσμούς στις αναπτυγμένες βιομηχανικές κοινωνίες, με αποτέλεσμα ως στόχος να τίθεται το να διερευνηθεί «η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, για παράδειγμα οι επιπτώσεις που προκύπτουν από το μετανεωτερικό σχολείο» (Κοσσυβάκη Φ. 2003: 13). Είναι μια υποκειμενοκεντρική αντίληψη που απευθύνεται στον εκπαιδευτικό ως ατομική οντότητα εντός των ορίων της σχολικής αίθουσας, με σκοπό να «δεσμεύσει» την παιδαγωγική του παρέμβαση σ’ ένα αμάλγαμα θεωρητικών θέσεων: θέσεις που δεν συγκροτούν μια ενιαία θεωρητική ερμηνεία (exegesis) για τον σχολικό θεσμό και την παιδαγωγική, παρά συναρθρώνουν στοιχεία θεωρίας από τα πεδία των φυσικών, ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών. Βέβαια, το συμπίλημα θεωρητικών δανείων δεν καταλήγει απαραίτητα στον εκσυγχρονισμό των εργαλείων ανάλυσης που μπορούν να ερμηνεύσουν και να αναπροσανατολίσουν την παιδαγωγική πρακτική, καθώς ο επιστημονικός συγκρητισμός δεν αποτελεί από μόνος του επιστημονικό παράδειγμα. Παράλληλα, η σχετικοποίηση των εννοιών και μεθόδων πρόσληψης της κοινωνικής πραγματικότητας αποσυνδέει το άτομο και τις εμπειρίες του από το κοινωνικοϊστορικό πλαίσιο, περιορίζοντας τη δυνατότητά του για συλλογική επεξεργασία (Αλεξίου Θ. 2002: 220) Η παράθεση εννοιών, όρων, μοντέλων και προσεγγίσεων, όπως η ετερότητα, η «ανοχή στη διαφορετικότητα» (Κανακίδου Ε. & Παπαγιάννη Β. 1998: 110), ο «πολυπολιτισμικός πλουραλισμός» (Γκόβαρης Χ. 2001: 34), η συγκρότηση ταυτότητας, το κοινωνικό φύλο, η αναγωγή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στο σχολείο στην έκφραση των δρώντων υποκειμένων, η εμμονή στη χρήση νέων τεχνολογιών συνυφασμένων με την εκ των προτέρων αποθέωση της καινοτομίας, η έμφαση στο επικοινωνιακό αποτύπωμα της γλώσσας-σκέψης, η «κειμενική ανάλυση» και η πληθώρα πληροφοριακού υλικού στην υποστήριξη της προσφερόμενης κάθε φορά διδακτικής ενότητας, καθώς και η «πολιτισμική ερμηνεία» υφαίνουν τον καμβά όπου προβάλλονται οι τρέχουσες «διαπολιτισμικές» αναδιαρθρώσεις (Γκότοβος Α. 2003) του εκπαιδευτικού τοπίου στη χώρα μας, όπως και αλλού, σηματοδοτώντας «το πέρασμα από ένα είδος εποχής σε κάποιο άλλο» (Νικολάου 2005: 69).3 Μέσω αυτοματοποιημένων μετατάξεων εκδηλώνεται ένας καταιγισμός εννοιολογικών εργαλείων, συμβάλλοντας τόσο στη συγκρότηση παιδαγωγικών πρακτικών στο σχολείο, που εφαρμόζονται ανεξάρτητα από ιδεολογικές και πολιτικές αναφορές, όσο και στην απρόσκοπτη μεταβίβαση ορολογίας που παραθεωρεί την αναγκαιότητα ενός γόνιμου και κοινωνικά αφομοιούμενου διαλόγου επιστημονικών κλάδων. Η συστηματική παρουσία του μεταμοντέρνου στην παιδαγωγική πρακτική συντελείται με τα κάθε είδους «διδακτικά πακέτα». Είναι προκατασκευασμένα περιεχόμενα σχολικής γνώσης (σχολική γνώση που επιλέγεται και παρουσιάζεται με συγκεκριμένη προδιαγεγραμμένη μορφή) που ανάγουν τις ενδεχόμενες αναζητήσεις, οι οποίες προκύπτουν από τη σχέση εκπαιδευτικών και μαθητών με την προσφερόμενη γνώση, καθώς και από τη σχέση προσφερόμενης γνώσης με την κοινωνία και τη φύση, σε μια τυπική φορμαλιστική διαδικασία.4 Με τον τρόπο αυτό απομακρύνεται η δυνατότητα εκπαιδευτικών και μαθητών για συστηματικές συσχετίσεις και μεταθεωρητικές αποτιμήσεις, που ενδεχομένως θα προέκυπταν αν η σύγκλιση των γνωστικών περιοχών συνέβαινε στο πλαίσιο μιας κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας που θα τα ενσωμάτωνε στην προοπτική μιας νέας σχέσης εκπαίδευσης-κοινωνίας.5 Βέβαια, η υποδοχή του μεταμοντέρνου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα συνοδεύεται και από μια σειρά επιφάσεων για το έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Η μεταμοντέρνα εκδοχή είναι ευπρόσληπτη και άμεσα υλοποιήσιμη από τον καθένα εκπαιδευτικό, σε σημείο που θεωρείται ότι μπορεί ο ίδιος όχι απλώς να κατανοεί το βάθος των θεωρητικών συσχετισμών αλλά να υπερβαίνει «διαδραστικά» τη διαλεκτική σχέση θεωρίας και πράξης. Προτάσσει ένα πολυδύναμο πλουραλιστικό μοτίβο εκσυγχρονισμού, που προωθεί την ανάδειξη της παντοδυναμίας και της «αυτονομίας» του δασκάλου στη σχολική αίθουσα, δίχως, όμως, να γεννάει στον ίδιο μια σειρά ερωτημάτων και στοχασμών για τις επιπτώσεις της πρακτικής που εφαρμόζεται, όπως και για την ουσία της θεωρίας καθ’ εαυτής. Ο μεταμοντερνισμός στην εκπαίδευση δεν επιδρά μόνο στο έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο αλλά επιπλέον διαμορφώνει την ίδια την οργάνωση της σχολικής γνώσης, τους τρόπους μάθησης, δηλαδή επηρεάζει την κοσμοεικόνα που οικοδομούν οι μαθητές, καθώς στοχεύει «στην εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 10) Σήμερα, προωθείται η «διαθεματικότητα» στην προσέγγιση της παρεχόμενης σχολικής γνώσης, ωστόσο, στην πραγματικότητα, πρόκειται για «διεπιστημονικότητα», αφού με βάση το κάθε γνωστικό αντικείμενο καθορίζεται/ονται θέμα/τα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές. Προδιαγράφονται, έτσι, εκ των προτέρων οι διασυνδέσεις μεταξύ τους, προκαθορίζονται τα μέσα και οι σχετικές δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις που απαιτούνται από τους μαθητές για να αφομοιώσουν το γνωστικό αντικείμενο. Η ανάπτυξη της όποιας κριτικής και δημιουργικής σκέψης στοχεύει μονόπλευρα στην κατανόηση της σχολικής γνώσης, «εκφράζοντας μια μηχανιστική κατανόηση του κόσμου» (Γρόλλιος Γ. 2005: 232) Επομένως, το σχολείο, «ψευδεπίγραφα» μαθητοκεντρικό, βιωματικό, δημιουργικό, δεν μετατρέπεται σε χώρο «αυθεντικής» μάθησης, χαράς και ζωής, με τους δασκάλους και τους μαθητές πραγματικά συμμέτοχους στη μαθησιακή διαδικασία (Γρόλλιος Γ. 2003) Η μάθηση δεν εκκινεί από τη μελέτη του ιδιαίτερου κόσμου του μαθητή με σκοπό την κριτική, συστηματική και ακριβή κατανόηση της πραγματικότητας, ώστε ο ίδιος να μπορέσει να επιδράσει μετασχηματιστικά πάνω της. Αντίθετα, έχει αφετηρία τη μεταβίβαση της «έγκυρης» σχολικής γνώσης: με συγκεκριμένο περιεχόμενο και μορφή, ιεραρχημένη και κατακερματισμένη σε διακριτά αντικείμενα, που διδάσκει στον μαθητή ορισμένες βασικές δομές οργάνωσης του αντιληπτού,6καίτοι ισχυρίζεται ότι πρόκειται για την «καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας και της δημιουργικής σκέψης να αναπτύσσει τις δεξιότητες για την προσαρμογή των νέων στα διαρκώς εξελισσόμενα εργασιακά περιβάλλοντα και τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 8) Οι συχνές αναφορές στα κείμενα για την εκπαίδευση πότε στις «πολλαπλές απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης7 και της τεχνολογίας», πότε στον διαρκώς «μεταβαλλόμενο κόσμο», όπου οι πιέσεις και οι ανταγωνισμοί είναι διαρκείς σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, πότε στην «παγκοσμιοποίηση των πάντων» παρουσιάζονται σε κενό κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων. Η γενικότητα και καθολικότητα με την οποία παρουσιάζονται δεν δημιουργούν συνθήκες για περαιτέρω ανάλυση. Παραμένουν στον ορίζοντα ως αδιευκρίνιστες ορίζουσες, επιδρώντας μεν καθοριστικά στην καθημερινότητα του σχολείου και της μάθησης, χωρίς, ωστόσο, οι συντελεστές του (εκπαιδευτικοί και μαθητές) να τις διερευνούν και να τους ασκούν αμφίδρομη κριτική, με αποτέλεσμα να καλλιεργείται η παθητικότητα και η «συναινετική» από μέρους τους διάθεση. Η επίκληση στη δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών, στην εργαλειοποίηση της μεθόδου «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μετασχηματίζεται στη γνώριμη τακτική της μεταφοράς στο σχολείο γνώσεων και τεχνικών κατάρτισης, προετοιμασίας και επίλυσης προβλημάτων, ώστε το «αχρονικό», «ανιστορικό» τοπίο, πέραν των «πραγματικών συνθηκών διαβίωσης των ανθρώπων», να ορίζει μια «παιδαγωγική και σχολική πρακτική που απαιτεί από μαθητές και εκπαιδευτικούς να αναζητούν την ουδετερότητα της σχέσης τους με το σχολείο, καθώς και την απουσία ηθικής στάσης» (Freire P. 1999: 77). Βέβαια, η αρχική διείσδυση του μεταμοντερνισμού στις επιστήμες δεν ήταν παρά μια απόπειρα ριζικής αναδιάταξης των σχέσεων υποκειμένου-γνώσης στις αναπτυγμένες βιομηχανικά χώρες, που θα προσέφερε στα υποκείμενα τη δυνατότητα να ξεπεράσουν τις συμπληγάδες του ολοκληρωτικού καπιταλιστικού τρόπου οργάνωσης αλλά και μιας κριτικής του καπιταλισμού, με υποτιθέμενο στόχο την αλλαγή νοοτροπίας σε παγκόσμια κλίμακα για την εξασφάλιση της «ατομικής ευδαιμονίας». Ειδικότερα, η εκδοχή του κριτικού μεταμοντερνισμού8 ή των «μεταμοντερνιστών της αντίστασης», δίνοντας έμφαση στο δίπολο υποκειμένου-κοινωνικής οργάνωσης, εστιάζει στις πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνιστώσες που πλαισιώνουν τη δράση του υποκειμένου. Ο κριτικός μεταμοντερνισμός κάτω από το πρίσμα της κριτικής παιδαγωγικής δεν αποκρίνεται απλώς σε μια κριτική πολιτισμική ερμηνεία και στον ορισμό των αλληλεπιδράσεων, αλλά ευαισθητοποιεί εκπαιδευτικούς και μαθητές μέσω ενός πολιτικού εγχειρήματος (through a political project) το οποίο κρίνει την αυθεντία τους στο μέτρο που κατανοούν κριτικά τους ρόλους των υποκειμένων μέσα στην ιστορία. Με άλλα λόγια, ο κριτικός μεταμοντερνισμός εγκύπτει, διαμέσου μιας ηθικοπολιτικής πρακτικής, στις αλληλοκαλυπτόμενες (overlapping) εκφάνσεις και αναπαραστάσεις της εξουσίας (Giroux H. 2000: 190-191). Ωστόσο, η στροφή της κριτικής παιδαγωγικής προς το μεταμοντερνισμό (έστω και με την ετικέτα του «μεταμοντερνισμού της αντίστασης») αλλοιώνει το περιεχόμενό της, αφού ο κριτικός μεταμοντερνισμός υπολείπεται σε θέσεις κριτικής όσο δεν «υποστηρίζει μια “δομική”, ανάλυση του κεφαλαίου, του κράτους, και των εκπαιδευτικών θεσμών», όσο δεν εμπλέκεται μέσα στις «συγκεκριμένες κοινωνικές, οικονομικές ή κοινωνικές πρακτικές», με «ορίζοντα αναφοράς την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη» (McLaren P. & Frahmandpur R. 2005: 30, 86, 87). Συνεπώς όσο παραμένει θολό το πολιτικό πλαίσιο αναφοράς του τόσο ο κριτικός μεταμοντερνισμός θα απομακρύνεται από μια ριζοσπαστική κριτική προοπτική για την εκπαίδευση, ιδιαίτερα στην εποχή στην οποία προβάλλεται η πολυδιάσπαση της γνώσης και του υποκειμένου ως μετανεωτερικό δεδομένο για μια εκπαιδευτική θεωρία, όπου η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζομένου» μέσα σε αυτές (Θεριανός Κ. 2005).9 Μπορεί η μεταμοντέρνα αντίληψη για την εκπαίδευση να «συλλάβει» την ευρύτερη κοινωνική, πολιτική και οικονομική θέση της εκπαίδευσης στη σύγχρονη εποχή; Ιδιαίτερα όταν απουσιάζει κάθε ίχνος συστηματικής δομικής ανάλυσης στη μετανεωτερική θεωρία από τη στιγμή που πολιτογραφήθηκε ως ρεύμα σκέψης στη θεωρητική αποκρυπτογράφηση του κόσμου; Εγγενής ανεπάρκεια, όπως επισημαίνει και ο Fredric Jameson του μεταμοντερνισμού, καθώς, διαγράφοντας τη διάκριση βάσης-εποικοδομήματος, δίνεται η εντύπωση ότι οι όροι «πολιτισμός» και «οικονομία» συγχωνεύονται σε μια αδιευκρίνιστη ενότητα (Jameson F. 1991: xxi), μειώνοντας με αυτό τον τρόπο τη δυνατότητα να φωτιστούν οι δομικές αλληλεξαρτήσεις, πόσο μάλλον οι αναζητήσεις επίλυσης κοινωνικών ζητημάτων με όρους συλλογικότητας (Jameson F. 1991: 333). Η θεωρητική δυναμική του μεταμοντερνισμού στην εκπαίδευση συσκοτίζει τις συναρτήσεις εκπαίδευσης, παιδαγωγικής, πολιτισμού, πολιτικής και οικονομίας. Τον ίδιο σκόπελο απουσίας κριτικών ερωτημάτων και την ανάγκη μελέτης «με σκοπό την κατανόηση του συνολικού ιδεολογικού και παιδαγωγικού αμαλγάματος που συγκροτείται με το νέο ΔΕΠΠ [Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών]», εντοπίζει και ο Γιώργος Γρόλλιος.10 Ιδιαίτερα όταν το τελευταίο αποτελεί «ένα εγχείρημα μερικής αναπροσαρμογής των λειτουργιών της εκπαίδευσης που δεν έρχεται σε άμεση αντίθεση με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία κυριαρχείται τα τελευταία χρόνια από τα νεοφιλελεύθερα-νεοσυντηρητικά ιδεολογήματα» , ενώ ταυτόχρονα επαγγέλλεται ένα σχολείο που οικοδομείται εντός κενού κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων, στο πλαίσιο των παραδοχών του τεχνολογικού ντετερμινισμού που υιοθετούνται στο ίδιο πρόγραμμα (Γρόλλιος Γ. 2003: 35-37). Το συμπέρασμα είναι κοινό με τις αντιλήψεις του Stanley Aronowitz, όταν ο τελευταίος γράφει ότι οι δυνάμεις του μεταμοντερνισμού και του μεταδομισμού, οι οποίες με ριζοσπαστικό τρόπο μετουσίωσαν την ανάλυση της κοινωνικής δομής σε ανάλυση του κοινωνικού πλουραλισμού και αντικατέστησαν την έννοια της κοινωνικής τάξης με εκείνη της κοινωνικής ή πολιτισμικής ταυτότητας, όπως και την έννοια των εργασιακών σχέσεων με την έννοια της διαχείρισης των παραγωγικών δυνάμεων, αποσύρουν πλέον τα προοδευτικά τους χαρακτηριστικά σε όφελος των κυρίαρχων ηγεμονικών αντιλήψεων του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού (Aronowitz S. 2003: 164-165). Επομένως γίνεται φανερή, στα όρια που επιτρέπει η οικονομία μιας εργασίας, η θέση ότι όσο τα παραδείγματα του μεταμοντερνισμού στην εκπαίδευση11 αποκλείουν την κοινωνική και πολιτική κριτική ανάλυση του περιεχoμένου της, σε μια κοινωνία που αναπαράγει την ανισότητα, την αδικία και την ανέχεια (Hill D. 2002, McLaren P. 2000), όσο συγκαλύπτεται στο μανδύα της ουδετερότητας το πλέγμα εξουσίας και κοινωνικού ελέγχου που ορίζει την εκπαίδευση (Apple 1993),12 τόσο ο μεταμοντερνισμός μετουσιώνεται από στοχαστική κριτική στις συνθήκες του ύστερου καπιταλισμού (Callinicos A. 1989, Jameson F. 1990, Cole M., Hill D., McLaren P. & Rikowski G. 2001) σε ιδανικό υποδοχέα του νεοσυντηρητισμού και του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση (Aronowitz S. & Giroux H. 1993, Giroux H. 2004, McLaren 2005). Δύο ενδεικτικές επισημάνσεις μεθοδολογικού χαρακτήρα στην ανάλυση της εκπαιδευτικής πρακτικής και θεωρίας είναι δηλωτικές της αντίληψης μιας κριτικά αντίπαλης ανάγνωσης της τρέχουσας ιδεολογικής και πολιτικής συγκυρίας, που αναγορεύει το μεταμοντέρνο ως το θεωρητικό υπόστρωμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην ελληνική εκπαίδευση. Η πρώτη αναφορά σχετίζεται με την έμφαση στη διαφορετικότητα, στην ετερότητα του Άλλου όπως την αποδέχονται οι μετανεωτερικές θεωρήσεις για τη νεοελληνική εκπαίδευση και το σχολείο σήμερα. Τη νοηματοδοτούν σαν ένα δίπολο του «εδώ» και του «εκεί», του «οικείου» σε αντιδιαστολή με εκείνο του «ανοίκειου», του «ξένου». Η συγκεκριμένη θέση αποσιωπά το δεσμό που υπερπληρώνει στη σύγχρονη βιομηχανική εποχή τις έννοιες της ανάλυσης, δηλαδή την αντίθεση εργασίας-κεφαλαίου, την αντιδιαστολή πλούτου και φτώχειας/εξαθλίωσης (McLaren P. & Scatamburlo V. 2005: 307). Χαρακτηριστικό για τη μεταμοντέρνα αντίληψη είναι ότι η κριτική σε θέματα που σχετίζονται με την ενδημική φτώχεια, το ρατσισμό στα μητροπολιτικά αστικά κέντρα, την αυξανόμενη ανισότητα, το δημοκρατικό έλλειμμα και την απουσία δημόσιων χώρων έχει εξοβελιστεί από το σκεπτικό της (Giroux H. 2001b: 56-57) Εξοβελίζοντας, όμως, σύνθετα ζητήματα που αφορούν την κοινωνική οργάνωση εγκαταλείπουν κάθε προοπτική ανάλυσης με βάση μια ενιαία κοινωνική θεωρία που εξετάζει κριτικά τα συμφραζόμενα της θεωρίας και της πρακτικής. Οι Raymond Morrow και Carlos Alberto Torres υπενθυμίζουν ότι όσο εκλείπει η προοπτική μιας ενιαίας συστηματικής κοινωνικής θεωρίας στην εκπαίδευση, που εξετάζει τα θέματα των κοινωνικών τάξεων, της σχέσης εξουσίας-σχολικής γνώσης, των ιδεολογικών μορφωμάτων που διαπερνούν την εκπαίδευση και των αιτημάτων για ισότητα και δημοκρατία, το άνοιγμα της εκπαιδευτικής θεωρίας στην κριτική των σχέσεων εκπαίδευσης-κοινωνίας θα παραμένει ανενεργό και ευπροσήγορο σε κάθε είδους θεωρητική αφέλεια και ιστορική αμνησία (Morrow R. & Torres C. 1995: 5, 444-445). Είναι όμως οι κοινωνικές και οι πολιτικές αλληλεξαρτήσεις γύρω από τις αντιθέσεις εργασίας-κεφαλαίου, φτώχειας-πλούτου στις οποίες εμβαπτίζονται οι κοινωνικές και οι πολιτικές σχέσεις, καθώς και οι παρελκόμενες ιδεολογικές συναρμογές τους, εκείνες που μπορούν να δράσουν καταλυτικά στην κριτική της μεταμοντέρνας αντίληψης για την εκπαίδευση. Η δεύτερη αναφορά σχετίζεται με τον εκπαιδευτικό στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα. Με δεδομένα: α) την ποικιλομορφία και διασπορά των μορφών επιμόρφωσης και κατάρτισής του, β) την αποτίμηση των μορφωτικών αγαθών πέρα από κάθε έννοια ενός ανθρωπισμού που προσβλέπει στην ολόπλευρη μόρφωση, καθώς διδάσκει στη σκιά του τεχνοκρατικού θετικισμού (που κυριαρχεί με τη μορφή μοντέλων αξιολόγησης αποδοτικότητας, αποτελεσματικότητας και τεχνικοποίησης ποιοτικών χαρακτηριστικών της μάθησης), μεταδίδοντας ιεραρχημένες γνώσεις που νομιμοποιούν κοινωνικού χαρακτήρα διακρίσεις, γ) τον συγκεντρωτικό διοικητισμό και τον αποσπασματικό χαρακτήρα παροχής της εκπαίδευσης (γενικό λύκειο, ΤΕΕ, ΙΕΚ), ο ίδιος βρίσκεται μπροστά σε μια επιλογή, είτε να υπαγάγει τις θεωρητικές του αναζητήσεις για την εκπαίδευση σε μια χειραφετητική, αναστοχαστική και κριτική παιδαγωγική, που τον ενδυναμώνει μαζί με τους μαθητές του είτε να διαμορφώσει ένας έθος αποδοχής και συμμόρφωσης, που καταλήγει σε θλιβερές απολογητικές της δεσπόζουσας πραγματικότητας (McLaren P. & Farahmnandpur R. 2005b: 22). Ο Paulo Freire πάνω σ’ αυτό το ζήτημα προσφέρει ένα ενδεικτικό παράδειγμα, όταν διευκρινίζει το λάθος που κάνουν όσοι δεν κατανοούν τις πολιτικές διαστάσεις και συνέπειες των παιδαγωγικών πρακτικών τους, αναφερόμενοι συχνά στην έννοια της συνειδητοποίησης ως μιας έννοιας αυστηρά παιδαγωγικής παρά πολιτικής (Freire P. 1985). Εξηγεί ότι αυτό συμβαίνει επειδή στοχάζονται για την εκπαίδευση ανεξάρτητα και πέρα από τους παράγοντες που τη συνιστούν. Τα θεωρητικά εργαλεία της εκπαιδευτικής τους θεωρίας διαχωρίζουν τις διεργασίες μέσα στην εκπαίδευση από τις διεργασίες μέσα στις «συγκεκριμένες κοινωνίες», ανάγοντας τα εκπαιδευτικά ζητήματα είτε σε αφηρημένες αξίες και σε ιδανικά (που οικοδομούνται μέσα στη συνείδηση των παιδαγωγών, δίχως να έχουν επίγνωση των συντελεστών που διαμορφώνουν τη συνείδησή τους) είτε σε πρακτικές στη διδασκαλία που εμφανίζονται σαν ένα ρεπερτόριο μπιχεβιοριστικών τεχνικών ή αναγορεύουν την εκπαίδευση σε εφαλτήριο αλλαγής της πραγματικότητας (Freire P. 1985: 169-170). Το τελευταίο μπορεί να συμβεί μόνο στην περίπτωση που η θεωρία για την εκπαίδευση ορίζεται από μια θεωρία για την κοινωνία και τον άνθρωπο, λαμβάνοντας υπόψη ότι «δεν είναι η εκπαίδευση η οποία δίνει μορφή στην κοινωνία αλλά είναι η κοινωνία που προδιαγράφει την εκπαίδευση, ώστε να προσαρμόζεται στις αξίες που στηρίζεται η κοινωνία» (Freire P. 1985: 170). Το γνωσιολογικό αίτημα μιας εκπαιδευτικής θεωρίας στην/για την εκπαίδευση είναι απαραίτητο να συνοδεύεται από τη δυνατότητα της θεωρίας να θέτει μια σειρά ερωτημάτων (Freire P. 1999: 134-135) από τα «έξω», αλλά και να συνδέεται από τα «μέσα» με διαφορετικούς τόπους γνώσης, ισχύος, πολιτικής, κοινωνικής συγκρότησης, ώστε η εκπαιδευτική θεωρία να αποκτήσει τα γνωρίσματα μιας κριτικής παιδαγωγικής θεωρίας της πράξης. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα διακρίνεται ο ιστός που συνδέει άρρηκτα τις δομές με τον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή το υποκείμενο-πρόσωπο που δρα/πράττει, αλλά και στοχάζεται. Πρόκειται για έναν ιστό όπου από τη μια συντηρούνται οι πρακτικές και οι μηχανισμοί κοινωνικού ελέγχου και διανομής της εξουσίας, ώστε να συνεισφέρουν στην επικρατούσα ηγεμονική κυριαρχία, και από την άλλη «είναι εφικτές» οι δυνατότητες κριτικής αποτύπωσης των εσωτερικών αντιφάσεων, ώστε να αποκαλυφτούν οι αναπαραγωγικές λογικές και να αναπτυχθεί η δυνατότητα για πολιτική και πολιτισμική δράση (Giroux 2001: 164-166). Όσο και αν οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις εκλαμβάνουν την εκπαίδευση σαν ένα κλειστό αυτοαναφορικό σύστημα, τα αναλυτικά εργαλεία της κριτικής παιδαγωγικής μπορούν να τις ξεπεράσουν, ανατρέποντας τα σύνορα ερμηνείας που ορίζει η λογική της μετανεωτερικότητας στην εκπαίδευση (McLaren P. 2005: 35-36). Η ειδοποιός διαφορά της χειραφετητικής κριτικής παιδαγωγικής είναι η δυνατότητα που η ίδια η θεωρία αναδύει. Η δυνατότητα διατύπωσης αναστοχαστικών ερωτημάτων και διερεύνησης των συνθηκών, των όρων και των ορίων των εννοιών που νοηματοδοτεί μέσα της, αλλά και σε συνάρτηση με τις υπόλοιπες θεωρητικές συστοιχίες. Η κριτική επιστήμη ορίζει, από τα θεμέλιά της, το διάλογο, τη διαλεκτική σχέση, τα μέσα της ανακατασκευής και της ανασύνθεσής της μέσα σε ένα δεδομένο αξιακό σύστημα, αλλά και σε αντιδιαστολή με αντίπαλες κοσμοθεωρίες. Οι απόστολοι των «μεταμοντέρνων καιρών» δεν αρκεί να στοχεύουν σε ένα άτομο-μαθητή γνωστικά ώριμο ή διαπολιτισμικά ευαισθητοποιημένο που γνωρίζει να επιλέγει καλύτερα μεταξύ προκαθορισμένων δεδομένων, αλλά στον σκεπτόμενο άνθρωπο που αναγνωρίζει το πρόσωπό του σε ένα κοινωνικό ωκεανό που πραγματώνεται σε μια δημοκρατική πορεία, διασφαλίζοντας τις δυνατότητες μια παγκόσμιας κοινωνικής μεταμόρφωσης (Callinicos A. 1989: 170-171, 174). Στο βαθμό που οι μετανεωτερικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση συγκλίνουν στην αντίληψη ότι οι μεταρρυθμίσεις στα σχολεία χρειάζεται να ανταποκρίνονται στη μεταβιομηχανική αγορά εργασίας και στις αναδιαρθρώσεις της νέας παγκόσμιας οικονομίας εν μέσω εθνικού και διεθνούς ανταγωνισμού ή στη σύνδεση οικονομίας και γνώσης, στη σύνθεση κοσμοπολιτικών θέσεων με δόσεις φιλελεύθερων πολυπολιτισμικών πρακτικών («η ενότητα των διαφορών»), στην πολιτική/κοινωνική πίεση για αλλαγές πολιτικών σε ζητήματα που αφορούν διακρίσεις φυλών και εθνοτήτων κ.ο.κ. ουσιαστικά συγκλίνουν σε πρακτικές όμορες της νεοφιλελεύθερης αντίληψης για την εκπαίδευσης (McLaren 2003: 158-159). Σήμερα που ο «νεοφιλελευθερισμός κυριαρχεί τόσο ως οικονομική θεωρία όσο και ως μια ισχυρή δημόσια παιδαγωγική και πολιτική για τον πολιτισμό, διασφαλίζοντας συναίνεση και συντηρώντας της σχέσεις του κεφαλαίου» (Giroux 2004: xxv), οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις για την εκπαίδευση συντελούν στην ανανέωση και τη στήριξη του συγκεκριμένου μοντέλου ανάπτυξης των κοινωνιών, δίνοντας στο νεοφιλελευθερισμό «τον αέρα της ιστορικής αναγκαιότητάς του στη σημερινή ιστορική περίοδο» (Giroux H. 2003: 54). Συνεπώς, είναι ανάγκη να διερευνάται η έκταση στην οποία οι προαναφερθείσες αντιλήψεις για τη θεωρία και πράξη στην εκπαίδευση συμβάλλουν στην κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευτικών. Και, ειδικότερα, να εξετάζονται συστηματικά οι δυνατότητες που έχει ο κριτικός μεταμοντερνισμός να γεφυρώνεται με τη χειραφετητική κριτική παιδαγωγική, η οποία προτάσσει «την απελευθέρωση του ανθρώπου», τον «εξανθρωπισμό των καταπιεστικών κοινωνικών δομών» τη «μεταλλαγή του κόσμου και της ιστορίας» (Freire P. 1977α: 34, 42), τη «συνειδητοποίηση του ανθρώπου, που στοχάζεται κριτικά» (Freire P. 1977β),13 την προσέγγιση της υπαρξιακής στιγμής, όπου «συμμετέχεις» (participate) επικοινωνώντας και συναισθανόμενος τους συνανθρώπους σου (Freire P. 2003: 162-164), την ενίσχυση του «δημοκρατικού προοδευτικού σχολείου για μαθητές και εκπαιδευτικούς» (Freire P. 1998: 65, 74). Κάποτε ο Antonio Gramsci έγραφε ότι «κάθε σχέση “ηγεμονίας” είναι αναγκαστικά μια παιδαγωγική σχέση» και ότι «η παιδαγωγική σχέση υπάρχει σ’ όλη την κοινωνία στο σύνολό της και σε κάθε άτομο σε σχέση με τα άλλα, ανάμεσα σε διανοούμενους και μη διανοούμενους, ανάμεσα σε κυβερνώντες και κυβερνώμενους, ανάμεσα σε ελίτ και απλούς οπαδούς, ανάμεσα σε διευθύνοντες και διευθυνόμενους, ανάμεσα σε πρωτοπορίες και απλούς αγωνιστές» (Gramsci A. 1973: 55). Με βάση ετούτη την ενότητα επιστήμης και ζωής, και με το πάθος όσων αγωνίζονται, υπάρχουν ακόμη ανοικτά τα αιτήματα της ενδυνάμωσης της κριτικής προοπτικής «χωρίς να αποτελούν απλώς ρητορικές δεσμεύσεις» (Γρόλλιος Γ.: 288), προς την κατεύθυνση μιας διαλεκτικής κίνησης ξεπεράσματος των θεωρητικοπρακτικών μορφών της κυρίαρχης ηγεμονίας «στην πιο εκλεπτυσμένη τους μορφή» (Gramsci A. 1973: 136), αναζητώντας έναν στοχασμό για την εκπαίδευση που είναι και πολιτική, συμμετέχοντας σε μια πολιτική που είναι και στοχασμός για την εκπαίδευση. Βιβλιογραφία  Αλεξίου Θανάσης (2002), Εργασία, εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις. Το ιστορικο-θεσμικό πλαίσιο, Παπαζήσης: Αθήνα. Αλεξίου Θανάσης (2005), «Ιδεολογικές συνιστώσες της “κοινωνίας της γνώσης”», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης 76-77: 32-39. Apple Michael (1993), Εκπαίδευση και εξουσία, μετάφραση: Φώτης Κοκαβέσης, Παρατηρητής: Θεσσαλονίκη. Apple Michael (2002), Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση, μετάφραση: Μαρία Δεληγιάννη, Μεταίχμιο: Αθήνα. Γκόβαρης Χρήστος (2001), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός: Αθήνα. Γκότοβος Ε. Αθανάσιος (2003), Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, Μεταίχμιο Επιστήμες: Αθήνα. Gramsci Antonio (1973), Ιστορικός υλισμός, μετάφραση: Τ. Μυλωνόπουλος, Οδυσσέας: Αθήνα. Γρόλλιος Γιώργος (2003), «Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση», Εκπαιδευτική Κοινότητα 67: 30-37. Γρόλλιος Γιώργος (2005), Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Βάνιας: Θεσσαλονίκη. Θεριανός Κώστας (2005), «Η κριτική παιδαγωγική στην “εποχή του τρόμου” και η αναγκαία οριοθέτησή της», Εκπαιδευτική Κοινότητα 76. Κανακίδου Ελένη, Παπαγιάννη Βούλα (1998), Διαπολιτισμική αγωγή, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα. Κάτσικας Χρήστος, Πολίτου Εύα (2 2005), Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»; Τσιγγάνοι, μειονοτικοί, παλιννοστούντες και αλλοδαποί στην ελληνική εκπαίδευση, Gutenberg: Αθήνα. Κοσσυβάκη Φωτεινή (2003), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: προσδοκίες, προοπτικές, όρια, Παιδαγωγική Σειρά-Gutenberg: Αθήνα. Μακρή-Μπότσαρη Έυη (2005), «Δ.Ε.Π.Σ. και αναλυτικά προγράμματα σπουδών», στο Επιμόρφωση σχολικών συμβούλων και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Δ.Ε.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ., ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι.: Αθήνα, 8-13. Bourdieu Pierre (1998), Για την τηλεόραση, μετάφραση: Κ. Διαμαντάκου & Α. Σωτηρίου, Πατάκης: Αθήνα. Νικολάου Γιώργος (2005), Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές, Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα. Freire Paulo (1977α), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μετάφραση: Θ. Γέρου, Κέδρος: Αθήνα. Freire Paulo (1977β), Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, μετάφραση: Σ. Τσάμης, Καστανιώτης: Αθήνα. Aronowitz Stanley (2003), How class works, Yale University Press: New Haven. Aronowitz Stanley, Giroux Henry (1993), Education still under siege, Bergin &Garvey: Westport. Callinicos Alex (1989), Against postmodernism. A Marxist critique, Polity Press: Cambridge. Cole Mike, Hill Dave, Mclaren Peter, Rikowski Glenn (2001), Red Chalk: On schooling, Capitalism and politics, The Institute of Educational Policy Studies: Brighton. Freire Paulo (1985), The politics of liberation. Culture, power, and liberation, Macmillan: London. Freire Paulo (1998), Teachers as cultural workers. Letters to those who dare teach, Westview Press: Boulder. Freire Paulo (1999), Pedagogy of hope, Continuum: New York. Freire Paulo (2003/1973), Education for critical consciousness, Continuum: New York. Giroux Henry (2000), «Postmodern education and disposable youth», στο Trifonas P. Peter (ed.),Revolutionary pedagogies, RoutledgeFalmer: New York, 174-195. Giroux Henry (2001), Theory and resistance in education. Towards a pedagogy for the opposition, Bergin & Garvey: Westport. Giroux Henry (2001b), Public spaces, private lives. Beyond the culture of cynicism, Rowman & Littlefield: Lanham. Giroux Henry (2003), The abandon generation. Democracy beyond the culture of fear, Palgrave-Macmillan: New York. Giroux Henry (2004), The terror of neoliberalism. Authoritarianism and the eclipse of democracy, Paradigm Publishers: Boulder. Hill Dave et al. (eds) (2002), Marxism against postmodernism in educational theory, Lexington Books: Lanham. Jameson Fredric (1991), Postmodernism, or, the cultural logic of late capitalism, Verso: London. McLaren Peter (2003), «Revolutionary pedagogy in post-revolutionary times: Rethinking the political economy of critical education», στο Derder Antonia, Baltodano Marta, Torres D. Rodolfo (eds), The critical pedagogy reader, Routledge Falmer: New York, 151-184. McLaren Peter (2005), Capitalists & conquerors. A critical pedagogy against empire, Rowan & Littlefield Publishers: Lanham, Maryland. McLaren Peter & Farahmandpur Ramin (2005a), Teaching against global capitalism and the new imperialism. A critical pedagogy, Rowman & Littlefield Publishers: Lahman, Maryland. McLaren Peter & Farahmandpur Ramin (2005b), «Marx after post-marxism. Reclaiming critical pedagogy for the left», στο MacLaren Peter et al, Red seminars, Hampton Press: Cresskill, New Jersey, 3-24. McLaren & Scatamburlo-D’ Annisale Valerie (2005), «The revolutionary legacy of Paulo Freire», στο McLaren Peter et al, Red seminars, Hampton Press: Cresskill, New Jersey, 305-308. Morrow Allen Raymond & Torres Carlos Alberto (1995), Social theory and education. A critique of theories of social and cultural reproduction, State University of New York Press: New York. Rikowski Glenn, McLaren Peter (2002), «Postmodernism and educational theory», στο Hill Dave et al. (eds), Marxism against postmodernism in educational theory, Lexington Books: Lanham, 3-13. Sarup Madan (1993), An introductory guide to post-structuralism and postmodenism, Harvester Wheatsheaf: London. 1.Η παρούσα εργασία στηρίζεται, σε μεγάλο βαθμό, στο κείμενο εισήγησης με ομώνυμο τίτλο στο πλαίσιο του 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα, 12-14 Μαΐου 2006. 2.Δηλαδή, της εκδήλωσης στο επίπεδο της θεωρίας και της ιδεολογίας των ευρύτερων πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών στις σύγχρονες μεταβιομηχανικές κοινωνίες (Jameson F. 1991, Sarup M. 1993). 3.Βέβαια υπάρχουν και εκείνες οι «αναγνώσεις» σύμφωνα με τις οποίες οι αλλαγές που προτείνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποκτούν συγκεκριμένη αποτελεσματικότητα σε συνάρτηση με τις καθιερωμένες σχέσεις εξουσίας και το επίπεδο συσχετισμού των κοινωνικών δυνάμεων από τις οποίες καθορίζονται, τόσο ως λόγος όσο και ως πρακτική (Κάτσικας Χ. & Πολίτου Ε. 2005: 57-64). 4.O μεταμοντερνισμός στην εκπαίδευση, όπως επισημαίνουν οι Glenn Rikowski και Peter McLaren, εκλαμβάνει τις μορφές παρεχόμενης εκπαίδευσης ως τεκμηριωμένη εκπαιδευτική θεωρία (Rikowski G. & McLaren P. 2002: 3). 5.Οι μεταμοντέρνες θεωρήσεις για την κοινωνία απορρίπτουν τον προσδιοριστικό ρόλο των κοινωνικών δομών στην ανάδειξη προβλημάτων, αναζητούν τη λύση τους όχι στην αλλαγή των δομών που τα δημιουργούν, αλλά στο ίδιο το άτομο, καταλήγοντας στο «μεθοδολογικό ατομισμό» (Αλεξίου Θ. 2002: 210 - 228) 6.Του μαθαίνει έναν ορισμένο τρόπο θέασης του κόσμου (της κοινωνίας και της φύσης) με βάση τον οποίο όχι μόνο κάνει τις επιλογές του, αλλά και κατασκευάζει την κατανόησή του (Bourdieu P. 1998). 7.Ο Αλεξίου αναφέρει σχετικά ότι «η “κοινωνία της γνώσης’’ συνιστά μια κεντρική εκδοχή της θεωρίας της ‘‘μεταβιομηχανικής κοινωνίας’’ και αποφαίνεται πως ο συντελεστής παραγωγής σήμερα είναι οι εκπληροφορημένες γνώσεις». Έτσι, αναδεικνύεται η γνώση σε βασική παραγωγική δύναμη, απωθώντας και συρρικνώνοντας άλλους παραγωγικούς συντελεστές (εργασία, κεφάλαιο). Επικαλύπτεται η επιβολή της ανταγωνιστικής σχέσης στη ζωντανή εργασία και τη βασισμένη στην επιστήμη, στην πληροφορία και στη γνώση εργασία, ώστε το κεφάλαιο να διαμορφώσει μέσω των τεχνολογικών καινοτομιών τους όρους για την αέναη (επανα)σύλληψη της ανθρώπινης εργασίας (Αλεξίου 2005). Επομένως, η επίκληση των συνηγόρων της μεταμοντέρνας αντίληψης της εκπαίδευσης για τις «ανάγκες της “κοινωνίας της γνώσης” και της τεχνολογίας», σκιάζει τις πραγματικές συνθήκες όπου εντάσσονται και σηματοδοτούνται η γνώση και τα «ποικίλα κοινωνικοοικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα» (Μακρή-Μπότσαρη Ε. 2005: 11). 8.Τον όρο τον χρησιμοποιούμε εδώ έτσι όπως αποκρυσταλλώθηκε ως «προοδευτικός μεταμοντερνισμός», στην παράδοση των Αμερικανών κριτικών παιδαγωγών και του Paulo Freire, από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’90. Όρος που λειτουργούσε ως μια «ομπρέλα θέσεων» παρά ως μια συγκεκριμένη ανάλυση των σύγχρονων κοινωνιών, όρος που μπορούσε να περιγραφεί ως: «α) η απόρριψη αυτάρεσκων βεβαιοτήτων της ορθόδοξης Αριστεράς, β) η κριτική του σεχταρισμού, γ) η ανοχή με την έννοια της συμβίωσης με το διαφορετικό, της μάθησης από αυτό και της καλύτερης μάχης εναντίον του ανταγωνιστικού, δ) ένας δημοκρατικός τρόπος προσέγγισης της διαμάχης, ε) ο αγώνας για την οριστική ήττα της αδικίας, με τελικό στόχο ένα δημοκρατικό σοσιαλισμό, και, στ) η επανανακάλυψη της εξουσίας και όχι η απλή απόκτηση και αυταρχική άσκησή της» (Γρόλλιος 2005: 265-266). 9.Επακόλουθο αποπολιτικοποίησης της κριτικής παιδαγωγικής είναι η αξιοποίησή της από δραστήριους εκπαιδευτικούς, χωρίς να αμφισβητούν το περιεχόμενο αλλά μόνο τις διδακτικές πρακτικές του παραδοσιακού σχολείου (Θεριανός Κ. 2005). 10.Θεωρεί μάλιστα ότι για την κριτική τόσο του ΔΕΠΠ όσο και των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, «η επιστημονική έρευνα δεν πρέπει να περιοριστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα του νέου προγράμματος χωρίς να ασχοληθεί με ερωτήματα που αναδεικνύουν το είδος της γενικής παιδείας που εμπεριέχει το πρόγραμμα ή τη συνοχή και την ομαλή ροή της γνώσης στο εσωτερικό και μεταξύ των δύο βαθμίδων της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης» (Γρόλλιος Γ. 2003: 36). 11.Ο Michael Apple σε μια κριτική του για το μεταμοντερνισμό στην εκπαίδευση, τον οποίο ακολούθησε για κάποια περίοδο μερίδα των κριτικών παιδαγωγών, αναφέρει ότι υιοθετήθηκε μια «θεώρηση του πολιτισμικού εις βάρος εξίσου ισχυρών παραδόσεων ανάλυσης που βασίζονται στην πολιτική οικονομία και στο κράτος». Δόθηκε έμφαση στο «μετά-», κι έτσι λησμονήθηκαν οι «δομικές πραγματικότητες που περιορίζουν τους πραγματικούς ανθρώπους που δρουν στο πλαίσιο πραγματικών θεσμών στην καθημερινή ζωή» (Apple M. 2002: 137). 12.«Ένα από τα κυριότερα χαρακτηριστικά της κοινωνίας μας είναι η συσσώρευση και η χρήση αυτής της γνώσης από τους κατόχους της εξουσίας» (Apple M. 1993: 61). Ο Freire ρητά επισημαίνει ότι τα όρια κάθε πολιτιστικής και εκπαιδευτικής δράσης δεν τίθενται από την ίδια την καταπιεστική πραγματικότητα, αλλά και από τη σιωπή που επιβάλλεται από την ελίτ της εξουσίας (Freire P. 1977β: 97). 13.«Η “συνειδητοποίηση” είναι κάτι περισσότερο από μια απλή “prise de conscience”. Ενώ προϋποθέτει το ξεπέρασμα της “ψευδούς συνείδησης” […], συνεπάγεται επιπλέον την κριτική εισαγωγή του συνειδητοποιημένου ανθρώπου σε μια απομυθοποιημένη πραγματικότητα [...], που καταγγέλλει τις απανθρωποποιητικές δομές» (Freire P. 1977: 89).

ΟΙ ΕΚΒΙΑΣΜΟΙ ΤΩΝ ΧΡΕΟΚΡΑΤΩΝ ΚΑΙ Η ΕΥΡΩΖΩΝΙΚΗ ΕΘΕΛΟΔΟΥΛΕΙΑ

Στο ύψος των 26,45 τρισ. δολ είναι τα παράγωγα (προθεσμιακά συμβόλαια, πρακτικά "στοιχήματα") που είναι ευθέως συνδεδεμένα με την αξία του ευρώ και αυτό το ποσό θα πρέπει να πληρωθεί παγκοσμίως εάν η Ελλάδα εγκαταλείψει την ευρωζώνη και οδηγηθεί το ευρώ στον γκρεμό.

Σύμφωνα με την Bank for International Settlements, 26,45 τρισ. δολάρια, είναι το συνολικό ποσό που θα πρέπει να πληρωθεί σε περίπτωση κατάρρευσης του ευρώ. Για να γίνει κατανοητό το νούμερο αυτό, το "γαλαξιακό" χρέος των ΗΠΑ αγγίζει τα 18 τρισ.δολάρια, ενώ η αμερικανική κυβέρνηση ξοδεύει λιγότερα από 4 τρισ.δολάρια το χρόνο!

Πρόκειται λοιπόν για ένα ασύλληπτο νούμερο, και η τράπεζα αναφέρεται στα παράγωγα που είναι ευθέως συνδεδεμένα με το ευρώ. Στο σύνολο όλα τα παράγωγα του πλανήτη έχουν δημιουργήσει μια πελώρια "φούσκα" 700 τρισ.δολαρίων!

Χρήματα που δεν τυπώνονται,δεν κυκλοφορούν παρά μόνο στον "αέρα" και τα κατέχουν τύποι, οι οποίοι δεν έχουν δουλέψει ποτέ στη ζωή τους. Εάν η "φουσκα" "σκάσει" τότε όλα αυτά τα χρήματα γίνονται αυτό που πράγματι είναι, "αέρας κοπανιστός" κι  αυτό δεν μπορεί να γίνει ανεκτό από τους Επικυρίαρχους του πλανήτη.

Ακριβώς επειδή η παγκόσμια οικονομία είναι ένα μεγάλο καζίνο, είναι καταστροφικό για τους δανειστές να είναι πράγματι τόσο αδιάλλακτοι όσο εμφανίζονται. Όταν τα πράγματα πάνε καλά τότε οι αλγόριθμοι των υπολογιστών που χρησιμοποιούν οι τράπεζες παράγουν τεράστιες ποσότητες χρήματος.

Όταν όμως υπάρξει μια μεγάλη κρίση τα ιδρύματα και τα funds που παίζουν τα παράγωγα μπορεί να χάσουν τεράστια χρηματικά ποσά με πολύ ταχείς ρυθμούς.

Αυτό συνέβη το 2008 και μπορεί να συμβεί το ίδιο τώρα. Αυτός είναι ο βασικότερος λόγος που στις ΗΠΑ θέλουν οπωσδήποτε Ελλάδα και ΕΕ να έρθουν σε συμφωνία, για να μην καταρρεύσουν όλοι σαν χάρτινος "πύργος".

Έτσι ήταν απόλυτα λογικό αυτό που στις 24 του Μάρτη ο  Βαρουφάκης  σε συνέντευξή του δήλωσε: «Το κόστος της εξόδου της Ελλάδας από το ευρώ ανέρχεται για τους εταίρους σε πάνω από ένα τρισεκατομμύριο ευρώ. Και κανένας ακόμα δεν μπορεί να φανταστεί και να υπολογίσει τις αλυσιδωτές αντιδράσεις που θα υπάρξουν πέραν του άμεσου κόστους", αποκαλύπτοντας το κόστος της ρήξης για την ευρωζώνη, επαληθεύοντας έτσι την πρόβλεψη και προπαντός την ανησυχία των ΗΠΑ ότι μια ρήξη από μέρους των δανειστών θα είχε επιπτώσεις για την παγκόσμια οικονομία μεγαλύτερες από την Lehman Brothers...

Αρκεί κανείς να δει την έκθεση της Bank for International Settlements και θα απαντήσει αμέσως το ερώτημα του Έλληνα υπουργού.

Αν λοιπόν η κυβέρνηση Τσίπρα ήθελε να πιέσει ασυμβίβαστα για όσα προεκλογικά δεσμεύτηκε κατηγορηματικά και πήρε εντολή του λαού να πράξει, έπρεπε να δηλώσει εξαρχής ή έστω και τώρα ακόμα, απλά, ξεκάθαρα, κατηγορηματικά, πως έχει και σχέδιο Β΄ εφόσον την αναγκάσουν να πάψει να πληρώνει στους χρεοκράτες κι αυτοί πάψουν να της δίνουν το ελεγχόμενο από αυτούς ευρώ.Τότε θα  υπήρχε πολύ μεγάλη πιθανότητα να υποχωρήσουν σε πολλά οι Ευρωπαίοι ολιγάρχες. Τώρα, όσο περισσότερο αποδείχνει πως ΜΟΝΟ εντός ευρωζώνης αναζητά λύσεις, τόσο περισσότερο την εξευτελίζουν, όπως ακριβώς έκαναν και με τα "18 σημεία" και τα "Ζάππεια" του κάποτε "αντιμνημονιακού" Σαμαρά, του καταγγέλλοντα πριν γίνει πρωθυπουργός τον Γιωργάκη, το ΠΑΣΟΚ,τα μνημόνια...

-Εθνικά ωφέλιμη, υπέρ του λαού μας  αντιχρεοκρατική, παραγωγική, αναπτυξιακή οικονομία και πολιτική βέβαια είναι απολύτως αδύνατη για μια αδύνατη, εξαρτημένη απόλυτα χώρα, αν δεν έχει αυτή καταρχήν τους δυο βασικότερους μοχλούς σχεδιασμού και υλοποίησης κάθε άλλο παρά απομονωτικής, αναπτυξιακής, ανοιχτής σε συμπράξεις με όλες τις χώρες στην βάση αμοιβαίου οφέλους, πολιτικής:

Εθνικά ελεγχόμενο νόμισμα και εθνικά ελεγχόμενες  τράπεζες. Ελλάδας και Εθνική έστω καταρχήν(που υποσχόταν ο ΣΥΡΙΖΑ να τις εθνικοποιήσει, μιας και είναι εξάλλου καταχρεωμένες με δανεικά και αγύριστα χαράτσια του ελλην. λαού που αυτές και οι άλλες τράπεζες πήραν, εμείς πληρώνουμε!!!) Τεράστιο όφελος για εμάς θα είναι η απόκτηση ΕΘΝΙΚΑ ΕΛΕΓΧΟΜΕΝΟΥ ΝΟΜΙΣΜΑΤΟΣ!

Ας αφήσουν ένα μήνα μόνο να υπάρξει ισότιμος διάλογος/αντιπαράθεση επιχειρημάτων όχι συνθημάτων από όλα τα κυρίαρχα ΜΜΕ και τότε θα δούμε πώς το "30%"(θαύμα κιαυτό ακόμα με τόση πλύση εγκεφάλων και τρομοκράτηση) που λένε οι δημοσκόποι πως είναι τώρα υπέρ εθνικού νομίσματος, θα γίνει 80 και 90%... Αλλά η αλητεία της φασιστικά μονόπλευρης προπαγάνδας από ΜΜΕ και φανερούς και κρυφούς Νενέκους παρουσιάζει την μόνη οδό σωτηρίας μας από την καταστροφή που η ΕΕ και το ευρώ έφεραν, σαν ..."καταστροφή"! Είναι εξάλλου, μην κρύβονται κάποιες, οι ίδιες ακριβώς πολιτικές και ολιγαρχικές, απόλυτα διαπλεκόμενες, καθόλου "αφελείς"... "κεντροαριστερές, ευρωπαϊστικές" δυνάμεις  ευρέος φάσματος, που φανατικά, δογματικότατα, προώθησαν, με παραποίηση στοιχείων μάλιστα εν γνώσει των ευρωολιγαρχών, επί Σημίτη την ένταξη στην κατοχική, νεοαποικιοκρατική ευρωζώνη.

Κώστας Ντουντουλάκης, δάσκαλος, ανένταχτος κομματικά ενεργός πολίτης.

Α.Λίνκολν και Τζον Κένεντι: Αυτοί που τα έβαλαν με τους τραπεζίτες και εξουδετερώθηκαν

Δήλωση του Αβραάμ Λίνκολν κατά την διάρκεια του Αμερικανικού Εμφύλιου Πολέμου: Έχω δυο μεγάλους εχθρούς. Το στρατό των Νοτίων μπροστά μου και το στρατό των τραπεζιτών πίσω μου. Από τους δυο αυτούς εχθρούς ο χειρότερος είναι ο πίσω μου .
Πότε έκανε αυτή τη δήλωση ο Λίνκολν;
Όταν κατά τη διάρκεια του Εμφύλιου οι τραπεζίτες που δάνειζαν το κράτος με 24% τόκο προσπάθησαν να τον αναγκάσουν να τους δίνει τόκο 36%.
Τι έκανε ο Λίνκολν; Απλά ενεργοποίησε το δικαίωμα που έχει κάθε κράτος να εκδίδει χρήμα. Έτσι ο Λίνκολν θαρραλέα άρχισε να τυπώνει δολάρια για τη χρηματοδότηση του πολέμου, σώζοντας τη χώρα του από τις μελλοντικές πληρωμές των υπέρογκων τόκων προς τις τράπεζες.
Και όλοι γνωρίζουμε τι απέγινε ο Λίνκολν λίγο καιρό μετά. Δολοφονήθηκε. Μετά τη δολοφονία του Προέδρου Λίνκολν το 1865 κανένας άλλος πρόεδρος των ΗΠΑ δεν τόλμησε να αρνηθεί να δανειστεί η χώρα από τους τραπεζίτες και να μη τους πληρώνει τόκο.
Ή για να ακριβολογούμε, ένας ακόμα Πρόεδρος των ΗΠΑ τόλμησε 100 χρόνια μετά τον Λίνκολν να το ξανακάνει, δηλαδή να μη δανειστεί η χώρα από τις τράπεζες αλλά να εκδώσει χρήμα χωρίς τόκο, και ο οποίος και αυτός είχε την ίδια κατάληξη με τον Λίνκολν.
Δολοφονήθηκε και αυτός λίγο καιρό μετά την απόφασή του. Ήταν ο Τζον Κένεντι.
Αλλά για να καταλάβουν οι αναγνώστες μας πώς ακριβώς οι μεγαλοτραπεζίτες καταδυναστεύουν τις χώρες και τις οικονομίες πρέπει να τους εξηγήσουμε τα παρακάτω απίστευτα αλλά απόλυτα αληθινά πράγματα.
Ενώ το Σύνταγμα των ΗΠΑ δίνει το δικαίωμα στο Κογκρέσο να εκδίδει χρήμα, η Αμερικανική Κυβέρνηση έχει μεταφέρει το δικαίωμα της έκδοσης του χρήματος και μάλιστα με επιτόκιο στο ‘Federal Reserve’ το οποίο δεν είναι κρατικό αλλά ένα όργανο των μεγάλων τραπεζών που είναι και οι μέτοχοί του.
Έτσι λοιπόν το Υπουργείο Οικονομικών των ΗΠΑ τυπώνει στα πιεστήριά του το χρήμα που χρειάζεται η χώρα. Αμέσως μετά το δίνει στο ‘Federal Reserve’ δηλαδή στους τραπεζίτες, το οποίο Federal Reserve το δανείζει πίσω στο Αμερικανικό κράτος με τόκο.
Έτσι για να καταλάβετε: Μόνο ο τόκος που πληρώνουν οι ΗΠΑ στις τράπεζες του Federal Reserve για το Αμερικανικό χρέος φθάνει το χρόνο τα 400 δισεκατομμύρια δολάρια . Προσέξτε: Πληρώνουν οι Αμερικανοί φορολογούμενοι 400 δισεκατομμύρια δολάρια τόκο στους τραπεζίτες για χρήματα που έχει τυπώσει το Αμερικανικό κράτος και τα έχει δώσει δωρεάν στους τραπεζίτες (και οι οποίοι τους τα δανείζουν πίσω με τόκο)!
Βλέποντας ο Πρόεδρος Κένεντι αυτήν την εξόφθαλμη αδικία για τον Αμερικανικό λαό, αποφασίζει το 1963 με το νόμο Νο:11110 να πάρει πίσω τις εξουσίες του «Federal Reserve» και να τυπώσει και διανείμει χρήμα το ίδιο το κράτος παρακάμπτοντας τους τραπεζίτες.
Τύπωσε δισεκατομμύρια δολάρια για τα οποία το Αμερικανικό Δημόσιο δεν πλήρωνε κανένα τόκο στο Federal Reserve. Μάλιστα τα χαρτονομίσματα του Κένεντι έγραφαν επάνω UNITED STATES NOTE αντί του FEDERAL RESERVE NOTE που γράφεται πάντα.Αυτά τα UNITED STATES NOTE χαρτονομίσματα αποτέλεσαν θανάσιμη απειλή για το Federal Reserve System και τους τραπεζίτες αφού τους αφαιρούσαν δισεκατομμύρια δολάρια τόκους. Πέντε (5) μήνες μετά το τύπωμα των άτοκων δολαρίων ο Πρόεδρος Κένεντι δολοφονήθηκε.
Μετά την δολοφονία του Κένεντι κανένας άλλος Πρόεδρος των ΗΠΑ δεν τόλμησε να κάνει χρήση του νόμου Κένεντι παρότι ο νόμος αυτός ισχύει μέχρι σήμερα.)Δηλαδή με το νόμο του Κένεντι θα μπορούσαν οι ΗΠΑ τα περίπου 3 τρισεκατομμύρια δολάρια που τύπωσαν τα τελευταία 4 χρόνια να τα τύπωναν και να τα χρησιμοποιούσαν χωρίς καθόλου τόκο.
Αντίθετα όμως τα τύπωσαν, τα έδωσαν στο Federal Reserve (δηλαδή στους τραπεζίτες), για να τα δανειστούν στη συνέχεια με τόκο.Και για όσους είναι ακόμα δύσπιστοι ας μάθουν τι έλεγε ένας άλλος μεγάλος Αμερικανός Πρόεδρος, ο Τόμας Τζέφερσον (από τους δημιουργούς του Αμερικανικού θαύματος - του τότε, του αληθινού):
“Εάν ποτέ στο μέλλον ο Αμερικανικός λαός επιτρέψει στους τραπεζίτες να ελέγξουν την έκδοση του χρήματος, οι χρηματοδοτικοί οργανισμοί που θα γιγαντωθούν, πρώτα με πληθωρισμό και μετά με ύφεση, θα στερήσουν από τους ανθρώπους την ιδιοκτησία τους έως ότου τα παιδιά τους ξυπνήσουν άστεγα στη γη που οι πατεράδες τους κατέκτησαν».
Και για την ιστορία: Οι δολοφόνοι και του Λίνκολν (John Wilkes Booth) και του Κένεντι (Lee Harvey Oswald) δολοφονήθηκαν και οι δυο πριν προλάβουν να δικαστούν.